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培養小小探索家(幼兒教育中的項目教學法原著第3版) 版權信息
- ISBN：9787518437849
- 條形碼：9787518437849 ; 978-7-5184-3784-9
- 裝幀：一般膠版紙
- 冊數：暫無
- 重量：暫無
- 所屬分類：>>
培養小小探索家(幼兒教育中的項目教學法原著第3版) 本書特色
項目教學法讓兒童的興趣和意愿得以彰顯，讓兒童的主動學習更真切，讓兒童的學習更有效，讓以學定教更現實。 ——虞永平（南京師范大學教授、博士生導師，中國學前教育研究會前理事長） 面對人工智能時代的到來，面對“未來已來”的大趨勢，我們到底該教給孩子什么才足以讓他們擁有應對未來及可持續發展的動力？本書給了我們很好的啟示。它不僅清晰地闡述了項目教學法的內涵與價值取向，更用生動、翔實的案例說明了實施項目教學法的一般流程與具體策略，讓我們真切地看到了兒童學習的主動性、積極性和創造性，看到了兒童基于問題解決的持續、深入的探究。相信它定會對我們的課程實施大有裨益。 ——王春燕（浙江師范大學杭州幼兒師范學院教授、博士生導師） 原晉霞教授領銜翻譯的這本關于項目教學法的著作對我國幼兒學習方式的改變、思維品質的提升，以及核心素養的培育將產生深遠的影響。實踐項目教學法，不僅僅是幼兒學習方式的改變，更是一種育人方式的變革。它能喚醒幼兒生命成長的自覺，使每個幼兒成為一個更有力量的個體，獲得面向未來的、可持續發展的不竭動力。 ——黃 瓊（上海市特級教師，上海市教育學會幼教專業委員會主任） 一口氣讀完《培養小小探索家—幼兒教育中的項目教學法》這本書，我感覺一直以來困擾自己的問題漸漸明朗起來。如何在幼兒不計其數的興趣中篩選和確定對兒童發展*有價值的主題？如何在完全由兒童發起的項目活動中整合不同領域的目標和學習機會？如何支持低齡幼兒對自己提出的問題進行探究？本書為此提供了清晰的實施路徑和生動具體的案例，適合一線幼兒園教師反復品讀！ ——章 麗（江蘇省特級教師，南京市實驗幼兒園園長）
培養小小探索家(幼兒教育中的項目教學法原著第3版) 內容簡介
本書向幼兒園教師介紹了如何運用項目教學法來開展幼兒教育活動，培養幼兒的探究意識與能力，使之成為“小小探索家”。書中詳細地描述了項目教學活動的開展流程及具體實施要領，包括項目教學活動的三個階段、項目教學法的評估、將STEM與項目活動相融合等。書中介紹了大量的教學實例，蘊含了作者多年來與一線幼兒園教師實施項目教學法的經驗精華，具有較強的實踐指導性，有助于我國幼兒園教師把握項目教學法的理論核心，在實踐中有效地運用項目教學法，從而促進幼兒的成長。
培養小小探索家(幼兒教育中的項目教學法原著第3版) 目錄
**章 項目活動與幼兒
項目教學法
項目活動對幼兒發展的裨益
早期發展階段的認知能力
促進思維和大腦的發展
早期教育中項目活動的實施指南
第二章 項目活動的開始
選擇項目活動的主題
教師預先的計劃
建構共同的經驗
發掘兒童的相關知識
引導兒童提出想探究的問題
在教室里創設探究環境
下一個階段
第三章 項目活動的發展：為探究做好準備
第二階段的開始
為探究做準備
轉入探究階段
第四章 項目活動的發展：兒童的探究
實地參訪
聽取報告
進入第三階段
第五章 項目活動的結束
使項目活動達到高潮
檔案的用途
檔案的種類
建檔時可以運用的物品和設備
篩選檔案
評估項目活動
第六章 項目活動過程中兒童的參與和學習
“照相機”項目活動
學習之旅
第七章 學步兒教育中項目教學法的運用
“消防栓”項目活動
“標志”項目活動
通過多元化途徑豐富經驗
第八章 如何在項目活動中促進兒童與自然的聯結
反思兒童與自然的關系
如何為項目活動尋找適合的自然主題
克服教師對科學的畏懼
對大自然進行探究
讓自然主題的項目活動對他人產生影響
“加拿大鵝”項目活動
第九章 將STEM作為項目活動的探究經驗
STEM與項目活動
STEM涵蓋的不同學科領域
“飛機”項目活動
“飛機”項目活動中的STEM 經驗
第十章 教師在項目活動中面臨的挑戰
回應教師面臨的挑戰
*后的思考
附錄 項目活動計劃日志
“項目活動計劃日志”簡介
**階段項目活動的開始
第二階段項目活動的發展
第三階段項目活動的結束
展開全部
培養小小探索家(幼兒教育中的項目教學法原著第3版) 節選
第二章 項目活動的開始 項目活動實施的**個階段所涉及的主要是如何“錨定”主題。在這一階段，通過與兒童的討論以及教師關于可能的子主題的啟發，探究的主題就確定了。教師會根據當地的資源，借幫助兒童獲得關于此主題的**手經驗的機會，來評估某個主題發展成項目活動的可行性。在這一階段，教師會創建相應的主題網絡圖，以確定預期可能的探究發展方向，以及與當地課程要求和地方標準相關聯的途徑。教師還會評估資源的可用性、潛在的專家訪問者及實地參訪的站點。 一旦教師和兒童清楚項目活動的主題，教師就會促使兒童討論自己與主題相關的經歷和理解。通過教師的支持，兒童能夠生成自己的主題網絡，并奠定探究的基礎。基于這些討論和兒童的主題網絡，小小探索家在教師的指導下能夠生成他們的問題清單。隨著探究問題的結束，項目活動將進入第二個階段——探究。圖2.1所示的“**階段流程圖”，呈現了項目活動的開始階段。 選擇項目活動的主題 項目活動**階段的*重要特征是選擇一個要研究的主題。在選擇主題的過程中有一些值得注意的事項。 共同的經驗 幼兒所要研究主題的性質實質上影響著項目活動的完成。與年齡較大的小學生相比，學前班和幼兒園里的兒童積累的多樣化經驗較少，小小探索家和班級成員間的共同經驗較少。因此，與年齡較大的兒童相比，在幼兒中開展項目活動需要教師花費更多的時間和精力來提供共同的經驗，并激發幼兒的興趣和好奇心。 當一組幼兒開始進行項目活動時，擁有與該主題相關的共同經驗，會增加每個孩子提出關于如何進行探究以及應該包括什么內容的問題、建議和想法的可能性。例如，我們與幾位幼兒教師一起開展了“校車”項目活動，因為在他們的幼兒園里，每個孩子都有搭乘校車的經驗，這使得幼兒能夠立即說出校車的很多特征、提出問題并做進一步的驗證。 就某些主題而言，教師需要提供共同的經驗來促使某個項目活動開始進行。然而在這種情況下，教師決定了**步該如何做，容易產生教師講述和主導經驗的風險。如同我們所說，項目活動*核心的特征是兒童與教師共同討論、共同開始、共做決定，并對所要完成的工作承擔主要責任。如果教師過多地安排兒童去做什么，那么該項目活動就無法為兒童提供在主動發起的活動中發展和學習的機會。 明確兒童的興趣 當項目活動的主題在兒童的興趣范圍內或易于吸引兒童的興趣時，它很有可能得到兒童的積極反饋。因此，在項目活動的初期，教師的重要任務是明確兒童當時萌發的興趣，以及思考他們可能會有哪些新興趣。教師應該毫不猶豫地鼓勵兒童產生新興趣。 一些兒童可能會自發地對某一特定對象（如學校外進行道路維修的反鏟挖掘機）、事件（如某個同學住院）、地點（如附近的餐館），或關于某一主題的故事或書籍表現出興趣。小小探索家可以通過提問或要求獲得關于這個主題的更多信息來向教師表露他們的興趣。 對于年齡較小的兒童來說，他們的語言技能以及與一個話題相關的詞匯都很有限。教師可以通過觀察他們的行為表現和自由游戲來發現他們的興趣。3歲幼兒經常會注意他們感興趣的物品。他們通常會撿起物品或儲藏一些“紀念品”（比如在散步時收集的物品）。低齡幼兒會通過專注于某個物品或延長傾聽對方的時間來表明他們的興趣。對某一特定主題感興趣的小小探索家即使年齡很小，也會經常密切關注其他孩子對這個主題的看法，并專心地聽教師閱讀關于這個主題的圖書或講述涉及相關事件或現象的故事。 兒童引發的主題 兒童經常會引出自己的主題。有時，主題萌發于能夠誘發兒童好奇心的事件。事情發生了，突然整個班級的兒童都沉浸在這個主題中，提出很多需要探究的問題。這個點燃兒童對某一特定主題的興趣的事件被稱為“催化事件”。有時，這需要經過一系列的過程才會展開。例如，搭設建筑物成為新項目活動的焦點，因為這樣的建筑活動發生在學校或兒童照護中心附近，所以孩子們能夠在操場上或上學的途中進行實地參觀。項目活動的特性是：鑒于兒童擁有的共同經驗、來自催化事件的主題活動能夠相對較快地進入探究階段。如“消防車”項目活動始于一個催化事件——有的孩子在散步時看到了一輛消防車。消防員停車并向孩子們展示了消防車，因此所有的孩子擁有了共同的背景知識，于是很快進入探究階段。 在另一所幼兒園里，一群4歲幼兒因一名同學患有扁桃體炎而對此感興趣。為了通過這個突發事件來學習，教師根據學生的需要安排全班同學參觀醫院。這群孩子對醫院的興趣有所增長，課程也進一步發展，教師還特地向幼兒園申請救護車來幼兒園以供幼兒觀察。有些孩子以設計圖的方式展示他們的經驗，并且準備在教室里搭建一輛救護車。他們觀察急救設備、采訪救護車司機，并對其他子主題做了進一步的探究。 教師引發的主題 教師可以因某個主題能夠提供有益的經驗而選擇它。例如，在伊利諾伊州山谷社區學院早期教育中心主任薩莉·本尼克所整理的“車子”項目活動中，她因一名叫“泰勒”的孩子對機器感興趣而將“車子”定為主題。在此之前，該幼兒從未參加過班級中的任何活動。當主題的范圍廣得足以涵蓋全班幼兒的興趣時，由教師引發的項目活動會進行得很好。基于課程目標及先前教學經驗的考慮，本尼克決定以“車子”為主題展開項目活動，因為它廣得可以容下其他孩子可能感興趣的子主題。然而，她也知道判斷兒童是否會對給定的主題感興趣和做出熱烈的反應是絕對困難的。因此，她耐心地等待他們投入，直到看到這些孩子專注于活動。 另一個由教師引發的項目活動課程是朱迪·卡格爾老師在混齡班實施的“房地產”項目活動。她發現學校對面有一棟房子正在進行隔斷工程，她便引導孩子們探究“房子”這一主題。她意識到幼兒將有機會用一整年的時間來觀察房子從打樁到真正銷售的過程。在項目活動開發的**個階段，卡格爾老師傾聽并觀察孩子們表現出的興趣。雖然他們一開始都將焦點置于畫工地和推土設備上，但他們逐漸對標志和房地產銷售感興趣。*后，項目活動的焦點轉移到公寓的買賣上，孩子們開始實地探究附近房地產公司的運營過程。 有時，項目活動形成于教師發起的單元或主題，正如中國香港國際學校實施的“蘋果”課程一樣。瑪麗·簡·埃利奧特老師像往常一樣開始進行“蘋果”的單元教學，并進一步對蘋果進行探討，從而形成有關蘋果的項目活動。雖然這個主題由埃利奧特老師引發，但深入探討蘋果是兒童的想法。項目活動經常會從有計劃的單元或主題發展而來。由朱迪·卡格爾老師在3—4歲混齡班中開展的“美術館”項目活動，就是由一個關于埃里克·卡爾（Eric Carle）（卡爾是幾本*受歡迎的兒童讀物的作者）的單元發展而來的。 與兒童的現實生活相聯系 即使教師對于實施項目教學法已經具備大量的經驗，他們也常常會因小小探索家對某個主題的反饋而感到驚訝。有些教師認為會成功的項目活動以失敗告終，有些教師持懷疑態度的項目活動卻取得成功。另外，有教師表示，有些曾深受兒童喜歡的主題在另一個時間段卻被同一個班級中的兒童拒絕。 教師們發現，貝絲–吉恩·霍爾特（Bess-Gene Holt）提出的圓形圖（如圖2.2）和塞爾夫（Self，1989）提出的距離概念有助于主題的選擇。使用這張圖的假定是，與兒童當下的現實生活和自我概念密切聯系的學習經驗越多，項目活動成功的可能性越大。自從我們首次介紹將霍爾特的圓形圖用于項目活動主題的選擇以來，相關的回顧與討論為教師提供了其他的視角，以展現此圖對教師的幫助。基于此，在圖2.2中，我們增加了三層圓圈以表明位于某個發展水平的主題更容易發展為成功的項目活動。 （1）**個圓圈（內部圓圈）包含了學步兒世界中的話題。一些成功的主題涉及立即發生的事情（現在），學步兒的空間和庇護所（在家里的東西），用來照顧學步兒的東西，學步兒吃的食物，以及能夠讓他（她）保持溫暖的東西。如若這些主題與頭發護理、兒童玩具、箱子和樹、車、消防栓、汽車座椅等常見事物相聯系，則更容易取得成功。 （2）第二個圓圈（包含**個圓圈中的話題）涉及學齡前兒童世界中的話題。一些成功的主題涉及他們的玩具、親戚、文化、周圍的建筑和企業，以及所使用的設備、鄰居、學校里的成人、可觀察的植物、操場、當地的野生動物、寵物和害蟲。 （3）第三個圓圈（包含**個和第二個圓圈中的話題）展現了學前班和一年級學生世界中的話題。一些成功的主題涉及農場、池塘和動物棲息地。處于該年齡階段的兒童對溫度、聲音、空氣和光線的變化很感興趣。雖然他們在這個年齡對過去的故事很感興趣，但是還不足以開展獨立的研究。 選擇主題的重要標準 評估一個項目活動主題的問題清單如表2.1所示，并在本書*后的“項目活動計劃日志”中呈現。如果對大部分問題持肯定回答，這個主題將更容易衍生出一段能夠成功實現項目活動目標的學習經歷。在這些問題所基于的標準中，*后兩條對幼兒的深度學習至關重要：①幼兒參與度以及對主題的興趣；②幼兒對課程的核心理解力。 另外，思考課程目標及教師和家長所重視的學習經驗同等重要。例如，許多家長和教育者對幼兒脫離自然的現狀表示關注。選擇一個幼兒能夠探究自然世界的主題可以將兒童與生活的世界（如植物、動物或地球生物等）緊密相連。第八章將向我們展現某些與自然相關的主題及如何吸引幼兒參與自然研究。 選擇主題時的實踐性考慮 在選擇項目活動主題時，即使有些主題與兒童聯系*緊密，教師也必須做實踐性考慮。這些考慮包括兒童學習的本質以及他們尚未具備熟練的讀寫技巧的事實。鑒于項目活動主題的適宜性與幼兒實施課程的成敗息息相關，以下幾點關于主題選擇的標準將是有用的，尤其對首次開展項目活動的教師極有幫助。當選擇項目活動主題時，對這些實際的標準加以考慮有助于教師選擇*有可能成功的主題，同時有利于滿足課程發展的需要。 （1）項目活動主題應當十分具體，并且包含充分的**手材料、直接經驗及可供兒童操作的具體實物。現成的與主題相關的人工制品、物品或項目活動（如“醫院”項目活動中的三角巾或聽診器），能促使小小探索家以*有效的方式來探究現象，如近距離且細心地觸摸、移動、搬運、模仿、聆聽、品嘗或觀看等。當主題本身就十分具體（如“消防車”比“救火”或“用火安全”更具體）時，兒童更容易生成他們想要探究的具體問題。 （2）項目活動主題應當與兒童的先前經驗密切聯系。對幼兒來說，思考一個其相關經驗較少且詞匯量儲備不足的主題較為困難。“船”的主題或許更適合生活在有船的地方以及具備**手經驗的孩子。若缺乏相關經驗，加之缺少教師的大量指導，主題便很難引起兒童參與項目活動并為此付出努力的積極性。 （3）項目活動主題所涉及的參觀地點應當鄰近學校且幼兒可以隨著課程的推進進行多次參觀。在**次實地參觀時，幼兒通常無法完全聚焦在某個相關議題上；而當帶著新衍生的問題重返參觀地點時，幼兒往往會有所收獲。隨著項目活動的進行，兒童會發展出更好的觀察技巧與能力，從而清楚自己更想完成項目活動中的哪個部分。因此，研究學校草地中經常使用的割草機比探討飛機更好，因為后者牽涉兒童如何去機場參觀等復雜問題。如若無法進行反復參觀，教師必須設法“捕捉現場”，如運用錄像或拍照的方式記錄參觀過程或所參觀的事物，以便幼兒能夠隨時回顧。 （4）項目活動主題應當讓兒童在*大限度地脫離成人的協助時可自主探究。兒童的探究包括觀察、操作、實驗、提出問題、驗證想法和進行參觀。當兒童處于被動或消極的角色時，或者依賴書籍、錄像帶、百科全書或成人經驗等二手資源時，他們通常不太容易投入探究工作。因此，歷史性主題通常不太可能進行得很順利，如“拓荒者的生活”或“泰坦尼克號沉沒記”之類的主題并不適合年幼的兒童，因為他們需要閱讀很多的二手資料。然而，“拓荒者”的主題或許比較適合大一點的兒童，因為他們已經有能力閱讀，運用百科全書和網絡資源，了解媒體對相關資料的介紹及跨越時空界限。 （5）項目活動主題應當允許兒童運用符合其年齡的技能或技術去展現他們的所知和所學。在選擇主題的過程中，教師應思索兒童已經具備的且可以運用繪畫、雕刻或角色扮演來呈現的知識、概念或技能，這將有助于確定主題。若兒童可以參與創造大型的、可以玩的建構物，將對他們的探究大有裨益。如在“消防車”項目活動中，幼兒用硬紙箱建造了一輛消防車。原則上，在低齡幼兒所參與的項目活動中，提供豐富的扮演游戲并讓兒童進行建構是相當重要的。幼兒園教師瑪麗·安·戈特里勃說： 我認為允許孩子進行扮演游戲，或者制作一個實用的物品或場所（例如面包店）會更有趣。因為它們建立在孩子們日常生活的基礎上，他們可以主動參與。在“醫院”項目活動中，我們在走廊上搭建了一間醫院，為孩子們提供了扮演的場所及情境，他們總是在其間游玩；在“面包店”項目活動中，我們真的制作了面包，并出售了它們；在“蠟燭”項目活動中，我們制作了蠟燭。這些活動都充滿趣味。 （6）項目活動主題應當與教育主管部門制定的課程目標相關，以此可以獲得家長及行政部門較多的支持。很多幼兒教育機構及學校都設有特別的課程指引并要求教師遵守，這些指引表明了管理者認為值得兒童學習的內容。課程指引也可以是一系列主題的來源。例如，在開發科學課程“了解有生命的物體賴以生存的要素”時，教師也許會在幼兒先前具有的關于動物和植物的知識中尋找項目活動的主題。課程目標（尤其是那些與閱讀技巧、前書寫、數量意識和科學探究等有關的目標），都能夠整合在兒童發起的項目活動里。事實上，項目活動提供了讓兒童了解這些技能的價值、將其應用于真實情境中并加以練習的機會，瑪麗·安·戈特里勃說： 必修課程可與項目活動自然地結合在一起。以數學為例，當需要測量時，兒童便有機會使用測量技巧。在之前的項目活動里，孩子們已經學過測量，今天當我們閱讀到一個有關大象的故事（其中提及大象的大小）時，有一個小女生馬上跳起來，拿一根尺子去測量大象的鼻子有多長，這是她在項目活動中學到的。幼兒可以依據不同的主題，運用各種物品練習掌握分類、歸類及序列的概念。任何建構均牽涉數學。而身為教師，你可以將數學的相關概念融入相關的主題中——包括認識數字、一一對應及測量等。 （7）項目活動主題應當與兒童及其家庭文化密切聯系，以促進其積極參與和深度學習。兒童所接觸的世界大部分與其家庭及周圍的環境（家庭、鄰居、學校或幼兒教育機構）有關。鑒于兒童已經具有一些知識儲備，與此有關的主題就較能吸引兒童的興趣。相較于他們從沒見過的飛機，他們對自己的爸爸開的貨車更感興趣。如要兒童積極投入，那么主題必須是他們所熟悉的。 例如，伊利諾伊州皮奧里亞市的幼兒似乎對建筑設備尤其感興趣，原因之一或許是：在這個地區，很多幼兒的父母及鄰居均是專門制造牽引機、引擎、卡車及其他相關重工業機械的公司的員工。當兒童在道路工程或工地上看到這些大型機械時，父母會告訴他們正確的名稱，并與孩子討論。對建筑設備感興趣是伊利諾伊州中部地區的文化之一，可以形成一個受歡迎的項目活動主題。 當主題具有地方性時，較容易促成親子間的互動。家長會對兒童在學校里所學到的知識進行鞏固，并增強他們對主題探索的好奇心。換句話說，若項目活動與家長們的工作相關，家長們對課程會更有貢獻。
培養小小探索家(幼兒教育中的項目教學法原著第3版) 作者簡介
作者簡介 裘迪·哈里斯·赫爾姆（Judy Harris Helm）博士，曾擔任美國伊利諾伊州幼兒教育協會主席；職業生涯開始于擔任一年級教師，后來從事早期教育和基礎教育領域的教學、指導及項目設計方面的工作，同時負責培訓社區學院、本科和研究生水平的教師；創辦了最佳實踐公司（Best Practices, Inc.），協助很多學校和兒童教育機構進行新教學法的研究與應用；在伊利諾伊州皮奧里亞市的一所幼兒園為學習者提供相應的咨詢和現場培訓；擔任項目教學法、參與式學習以及檔案與評估等領域的演說者和培訓師；獨著或與他人合著8本圖書。 麗蓮·G.凱茲（Lilian G. Katz） 博士，美國伊利諾伊大學厄巴納—香檳校區早期教育系名譽教授；已發表100多篇（部）有關早期教育、教師教育、兒童發展方面的文章、評論或著作；作為《早期教育研究季刊》（Early Childhood Research Quarterly）的創始編輯，在創刊初期擔任了6年的主編；于1989年出版的《開啟孩子的心靈世界—項目教學法》（Engaging Children’s Minds: The Project Approach），被視為介紹項目教學法的范本；在美國50個州、全球57個國家進行大量演講，并受邀擔任澳大利亞、加拿大、英國、德國、印度、以色列、西印度群島及美國多所大學的訪問學者。 譯者簡介 原晉霞 博士，副教授，碩士生導師；現任南京師范大學教育科學學院學前教育系副主任，兼任中國學前教育研究會幼兒園課程與教學專業委員會秘書長、江蘇省陳鶴琴教育思想研究會理事等；主要研究方向為幼兒園課程和幼兒園教育質量評價；主持省部級課題2項，已出版著作2部、譯著2部、高等教育教材3部，發表論文50余篇。 陳曉紅 南京師范大學學前教育學碩士；立足幼兒園課程、兒童早期閱讀、幼兒園數學教育等實踐領域，長期從事相應教育教學資源的研究與推廣，以及教師培訓課程的設計與組織，已出版幼兒園課程相關的專著。 宋 梅 南京師范大學學前教育學碩士，無錫城市職業技術學院師范學院講師；主要研究方向為幼兒園課程和學前教育基本理論；作為第一作者在《上海教育科研》《幼兒教育》《早期教育》等期刊發表論文10余篇，主持并參與多項省市級課題。
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