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和孩子們一起做哲學 版權信息
- ISBN：9787108078964
- 條形碼：9787108078964 ; 978-7-108-07896-4
- 裝幀：平裝-膠訂
- 冊數：暫無
- 重量：暫無
- 所屬分類：>>
和孩子們一起做哲學 本書特色
這本書的目標讀者是青少年、教育者以及通識教育研究者。
跟一般的哲學通識讀物不同，這本書是作者從事兒童哲學教育本土化實踐的一個階段性總結與呈現。它包括了三大主題：神話故事里的哲學、生活里的哲學以及未來哲學。
和孩子們一起做哲學 內容簡介
隨著兒童哲學在中國的普及與發展，更多教育者關注的問題從“兒童是否有能力做哲學”轉變為“兒童應該如何做哲學”。作者從自己多年的教學實踐出發，試圖回答這個問題。全書以神話故事里的哲學、生活里的哲學以及未來哲學這三個主題為結構，分享了如何選取適當的素材、如何設計問題等教學環節，從而撬動孩子們潛在的哲學思維，展現出作者對兒童哲學的思考以及實踐心得。 本書的撰寫尤其注重兒童性與本土化。
和孩子們一起做哲學 目錄
推薦序 *好的啟蒙是哲學啟蒙，
*迷人的快樂是孩子的快樂 蘇德超┈ 001
導 語┈ 009
神話故事里的哲學┈ 025
1.1 創世：盤古為何要開天地？┈ 026
1.2 人的定義：索拉絲的難題┈ 035
1.3 人的本質：看手掌紋，能預知命運嗎？┈ 044
1.4 愛與喜歡：女巫故事引發的難題┈ 053
1.5 節日：圣誕老人存在嗎？┈ 062
1.6 虔誠與信仰：人為什么要拜神？┈ 072
1.7 鬼神的證明：鬼存不存在？┈ 080
日常生活里的哲學┈ 089
2.1 虛實：甜甜圈的洞存在嗎？┈ 090
2.2 善惡：人性本善還是人性本惡？┈ 099
2.3 真假：善意的謊言與傷人的真話，你選擇哪一種？┈ 109
2.4 好壞：存在絕對的標準嗎？假如你是天堂的門衛……┈ 118
2.5 正義：隔壁咖啡館里的全球正義┈ 129
2.6 勇敢：膽子大就是勇敢嗎？┈ 139
2.7 友誼：人和動物能夠做朋友嗎？┈ 146
2.8 美丑：你能畫出世界上*丑的畫嗎？┈ 156
2.9 性別：對男生心狠手辣，對女生心慈手軟，誰被歧視了？┈ 167
2.10 公私：偷與拿的邊界┈ 176
元宇宙時代的未來哲學┈ 183
3.1 人格同一：去火星旅游的張三是幸存者嗎？┈ 184
3.2 基因技術：你愿意自己的孩子是基因超人嗎？┈ 194
3.3 腦機接口：更“善良”的人，更好的世界┈ 203
3.4 人生幸福：
假如存在可以給你永久幸福體驗的虛擬機，你愿意進入嗎？┈ 213
3.5 素食主義：你的寵物豬想被你吃掉┈ 222
3.6 機器意識：假如機器人有情感與意識……┈ 231
3.7 火星公正：無知之幕下的分配┈ 239
3.8 未來學校：人還要上學嗎？┈ 247
附錄：給兒童哲學教育者的建議┈ 257
參考資料┈ 261
展開全部
和孩子們一起做哲學 相關資料
專家推薦語：我一直關注哲學教育的前沿實踐。顏志豪博士的這本書讓我看到兒童哲學在中國教育中的廣闊前景。他將深奧的哲學思想融入中小學課堂，探索出一條獨特且切實可行的路徑。這本書凝結了他多年來的實踐智慧和理論反思，是兒童哲學領域不可多得的著作。我相信，它不僅能啟發一線教育者，也能為哲學教育的普及提供重要的借鑒價值。強烈推薦！——劉擎（華東師范大學教授） 志豪的兒童哲學教學，不是在對孩子們進行哲學培優，而是陪著孩子們一起成長。用哲學去陪著孩子們成長，就是要持續呵護他們對這個世界的好奇，幫助他們養成正確的思維習慣，鼓勵他們去追問認知的前提、生活的邏輯和生命的邊界。——蘇德超（武漢大學哲學學院教授）導語 節選
什么是兒童哲學？
很多剛開始接觸兒童哲學的人都有這樣的誤會：兒童哲學課，就是把哲學教授請進幼兒園及中小學講講哲學。我曾經也是這樣想的，但我很快意識到了，哲學的講授模式在中小學的適用性非常有限，而且年齡越小越不適用。從幼兒到小學階段，國際上較為通用的課程模式是依托繪本材料，以培育探究團體的方式來做哲學。在這樣的哲學課堂中，教師不再是教學中心，而是思辨共同體的組織者、觀察者與記錄者。
兒童哲學課程的開設，與哥倫比亞大學哲學教授馬修·李普曼（Matthew Lipman) 有直接的關系。在哥大教邏輯學時，李普曼對大學生的思維品質感到不滿，他們思維僵化、邏輯混亂、好奇心缺失。
為了改變這一現狀，他進入中小學探索兒童哲學的可能性： 在思維仍未固化時，積極介入兒童的思維提升。
李普曼的目的是提升學生的思維能力，從而設計了兒童哲學課，從本質上講，這其實是一門思維訓練課。圍繞著批判性思維的課堂訓練，以探究共同體的方式推進討論，也連帶著訓練了傾聽、合作以及創造性思維能力。從這一點看，李普曼的哲學課并沒有以兒童為中心，課程的需求也并非基于兒童的訴求，課程初衷就是為了改造兒童，趕著在孩子成年之前，把邏輯學的課補給孩子。因此，國內兒童哲學專家劉曉東教授才說，兒童哲學課的誕生便具有了“原罪”。因為，李普曼并沒有從兒童視角出發來設計課程，而是從社會需要的角度來改造我們的兒童。翻開李普曼團隊編寫的教材，《教室里的哲學》《靈靈》等，你可以發現，教材雖然是給孩子用的，但語言與內容卻是成年人的。教材里的對話，乏味無趣，很少有兒童視角。假如有人把李普曼團隊編寫的教材跟中考高考教輔書放在一起售賣，似乎也沒什么違和感。
導語 節選
什么是兒童哲學？
很多剛開始接觸兒童哲學的人都有這樣的誤會：兒童哲學課，就是把哲學教授請進幼兒園及中小學講講哲學。我曾經也是這樣想的，但我很快意識到了，哲學的講授模式在中小學的適用性非常有限，而且年齡越小越不適用。從幼兒到小學階段，國際上較為通用的課程模式是依托繪本材料，以培育探究團體的方式來做哲學。在這樣的哲學課堂中，教師不再是教學中心，而是思辨共同體的組織者、觀察者與記錄者。
兒童哲學課程的開設，與哥倫比亞大學哲學教授馬修·李普曼（Matthew Lipman) 有直接的關系。在哥大教邏輯學時，李普曼對大學生的思維品質感到不滿，他們思維僵化、邏輯混亂、好奇心缺失。
為了改變這一現狀，他進入中小學探索兒童哲學的可能性： 在思維仍未固化時，積極介入兒童的思維提升。
李普曼的目的是提升學生的思維能力，從而設計了兒童哲學課，從本質上講，這其實是一門思維訓練課。圍繞著批判性思維的課堂訓練，以探究共同體的方式推進討論，也連帶著訓練了傾聽、合作以及創造性思維能力。從這一點看，李普曼的哲學課并沒有以兒童為中心，課程的需求也并非基于兒童的訴求，課程初衷就是為了改造兒童，趕著在孩子成年之前，把邏輯學的課補給孩子。因此，國內兒童哲學專家劉曉東教授才說，兒童哲學課的誕生便具有了“原罪”。因為，李普曼并沒有從兒童視角出發來設計課程，而是從社會需要的角度來改造我們的兒童。翻開李普曼團隊編寫的教材，《教室里的哲學》《靈靈》等，你可以發現，教材雖然是給孩子用的，但語言與內容卻是成年人的。教材里的對話，乏味無趣，很少有兒童視角。假如有人把李普曼團隊編寫的教材跟中考高考教輔書放在一起售賣，似乎也沒什么違和感。
philosophy for children，直譯過來就是面向兒童的哲學課， 目的是兒童，載體是哲學。后來，大家把這個課名簡化為P4C， 4 跟for 同音，也意味著哲學課可以訓練四種思維能力，它們分別是創造性思維、批判性思維、合作性思維以及關懷性思維。P4C，恰當的翻譯應該是基于四種核心素養的哲學課。提升四種核心素養能力，坦白講，并不是哲學才有資格做的事，數學、物理、歷史等學科也可以做到。同樣的，哲學學科也不是內在地訓練人的四種能力。設想，一個擅長獨自沉思、思考宇宙終極問題的人，在現實中不跟任何人討論哲學問題也可以做哲學。換句話說，哲學與4C并不具有邏輯上的關聯，兩者放在一起具有一定的偶然性。因此，4C并不是哲學課的本質，既不是必要條件， 也不是充分條件。它只是某種類型的哲學課的實施結果。
在我們的傳統觀念里，傳道、授業、解惑乃教師的本職工作。以知識傳授為主要目的的傳統課堂，以教學為主的教學模式往往有它的適應性與優點。面對人數眾多的班級，教師能在有限時間內向學生傳遞高密度大容量的學科知識。以教師的教為主， 而學生的學則是教的結果。不過，現代的教育理念逐漸讓人認識到，教育的目的不僅在于知識的傳承，更重要的是能力的培養。課堂上單向度地接收信息與被動學習很難培養出能夠適應未來社會生活的人才。2016 年，中國公布了《中國學生發展核心素養》［1］，將核心素養細化為18 個基本要點，其中包括了批判性、創造力以及合作溝通等素養。2017 年9 月，國務院辦公廳印發的《關于深化教育體制機制改革的意見》提到了“要注重培養支撐終身發展、適應時代要求的關鍵能力”。關鍵能力包含：信息能力、創造力、解決問題等能力。關鍵能力，其實也是核心素養。一個內涵，不同的表達。
從課程目標的發展迭代來看，課程的三維目標系統對雙基目標更多的是繼承與發展，而提出核心素養目標更多的是革新。它更側重能力的培養，而淡化知識的學習。兒童哲學從一開始就不是講授型課程，而是始終以學生的自主學習為中心，以同輩探究為路徑的創新學科，它的內涵跟核心素養的培養具有內在的一致性。
看到兒童哲學這一優勢，很多學校管理者尋思將之引進日常課堂。而他們眼里的兒童哲學，實質上等同于核心素養課。P4C也約等于4C，至于有沒有哲學這一要素，便成了無關緊要的事情。因此，在嘗試與推廣兒童哲學時，在做教學教研實施的過程中，很容易達成的結果是：著眼于素養，而忽視兒童與哲學。
這是我之所以重提兒童哲學的初衷，它不僅僅是4C。只關注4C素養的課，在現實推進的過程中，往往成了討論課。在這樣一節討論課上，學生推進議題，但更有可能缺失了哲學與兒童的雙重視角。從邏輯上講，4C可以不必是兒童的，哲學也未必是成年的。
作為哲學訓練的“哲學”
兒童哲學里的“哲學”是什么意思呢？這里是指“哲學訓練”的意思。法國的中學里有哲學必修課，課程的目標是“訓練學生的批判性思維，培養開明公民”。批判性思維被認為是21 世紀最重要的核心素養。在教育領域，我們希望培養出來的孩子具有批判性思維，這是他追求個人幸福，實現個人價值，成為合格公民的所需能力。
那么，批判性思維的定義是什么？斯坦福詞條的“critical thinking”中提到有17種那么多，定義分歧比較大，但基本上有“有針對性目標的慎思”的意思。“有針對性目標”，目標可以是行動，如蓋房子，也可以是信念，如相信地球是平的。慎思，很明顯，有些草率的判斷、評價、推論就不屬于批判性思維的例子。無論證據多么強，他就是死不認理，行動模式與信念系統依據的是日常經驗，以及各種未經審查的習俗與宗教信仰，這就是批判性思維的反例。
不同學科其實都可以培養孩子的慎思精神，數學要求嚴密的推理，科學要求謹慎的求證，即使是體育運動，也講究如何更快速地實現運動目標的批判性運用。批判性思維，用杜威的話來說，就是一種“反思思維”。而具有反思思維的優秀的批判性思考者，是不同學科培養的共同目標，卻不一定是哲學家所獨有的品質。
如何理解哲學訓練與其他學科的批判性思維訓練的不同呢？哲學學科里的批判性思維可能更為深層。
舉例來說，甄別信息真假，能夠區別真信息與假信息，區別事實與謠言，這是對批判性思維者的要求。但是，認識論會要求我們進一步追問：何為“事實”？何為“真知”？我們憑什么認定那是“真信念”？一旦開始追問，就意味著，我們把慎思的對象深入到了哲學領域，這也可以理解為反思思維的深層運用。
從這個角度說，哲學思維不僅是批判性思維，更是“去邊界的/ 后設性的/ 本底式的”思維方式。它是一種后設性思維，不斷追問的、要求確定性與根基性的思維。
每個學科都有自己的理論前提與預設，而哲學思維面對的問題恰恰是對于預設的追問，尋求完全的確定性與終極知識。因此它的根基性并不隸屬于任一學科。舉例來說，對無限小的預設在微積分那里是不需要質疑的，但哲學的本性要求追求這一概念設置的理由：無限小是否存在？
同時，哲學思維是去邊界的，突破學科邊界，要求思考者就某個問題調動多種學科知識。比如，閱讀繪本《小藍與小黃》， 學生對顏色的故事感興趣。繪本告訴我們，黃色與藍色碰在一起變成了綠色。小朋友可能只是對文本細節“綠色”的來源感興趣，它也可以是物理學問題（視覺問題等），還可以是生物學問題（小黃的出生），甚至可以是形而上學問題（顏色的本質）， 等等。
在什么意義上，兒童是個哲學家？
笛卡爾在《第一哲學沉思》里面寫到這么一種心情，他說， 他要把自己從小到大接受的那些信念來個徹底懸置，全面的懷疑，然后再重新確定有什么是可相信的。因為系統工程太大，而且他想要心智足夠成熟才來做這個事情，終于等到這么一天，他開始動筆了，開始第一沉思了，即徹底懷疑，剔除偏見。
作為“哲學家”的小孩，本身不需要像笛卡爾那樣從頭開始，因為他們沒有接受太多的成見，看什么就對什么好奇，不斷地驚嘆與質疑。他們對一切事物發問，并不習慣于偏見。
我們說，哲學開始于驚嘆，是指愛智慧。從這個理解出發，
小孩無疑是哲學家。但是，我們也說，小孩的批判性思維是比較差的，推理能力是比較弱的，雖然善于發問，有想象力，但不善于慎思。
因此，恰當地說，小孩是沒有經過哲學訓練的哲學家。
他們只是“愛智慧的人”，但可能愛得不持久，也不懂得如何去愛。他們是有慧根的，有愛智的小火苗，兒童哲學的目的之一在于保護這個種子，而哲學學科的訓練則是激發他們的潛能， 使他們的哲學精神能夠持續地流動。
按照霍華德·加德納（Howard_Gardner）的說法，人有多種智能，而存在智能（哲學智能）是其中一種。孩童天然具備愛智慧、追求智慧的種子，他們的熱愛應該得到尊重與呵護。假如孩子的存在智能沒有得到相應的刺激與呵護，那么久而久之，與生俱來的哲學感與好奇心就會逐漸淡化、消失。
哲學，本義為“愛智慧”，而并不是智慧本身，更不是好成績。
它是一個過程，不是最終的結果。從柏拉圖的作品中，我們可以看到，蘇格拉底與他人的對話，往往都是沒有結論的。蘇格拉底知道自己無知，到處向人討教，而其他人不知道自己無知。蘇格拉底進行哲學反思，其他人卻對自己接受的認知安之若素。從這個角度出發，兒童哲學，也可以是蘇格拉底的問答場， 是一種生活態度。
實際上，以往的知識學習，學生往往是“被啟蒙者”，而教師，則是“啟蒙者”。而在哲學課堂內，甚至課堂外，參與課堂的人，無論發言者還是傾聽者，大家都承擔了相互啟蒙的責任。
每個人都有權質疑、追問、給出答復以及辯護。
在我的兒童哲學課堂上，曾經辯論過“有沒有百分百確定的事情”，這是一堂與“尋求確定性”主題相關的開放討論課。課后幾天，有一位同學來找我好幾次，意圖檢驗他的猜測。
“老師，我知道一件事一定是百分百確定的！”
“地球上數量最多的東西百分百是細菌。”
“微小到肉眼無法看見的一定是細菌。”
“你踩在腳底卻看不見的極其微小的東西一定是細菌。”
謎底本身不重要，重要的是他的投入，他的專注與執著。尋求真理，似乎成了他校園生活的一部分。在他的身上，我看到的是涌動的哲學精神。
如何讓孩子們做哲學？
在我進入小學做哲學實踐的時候，聽到的最大的質疑聲是： 兒童是否有能力做哲學？而隨著兒童哲學的普及與發展，更多教育者關注的問題轉為：兒童應該如何做哲學？如何做的前提是能夠做，但做不好，可能也會導致對兒童哲學能力的誤判。皮亞杰曾認為，在12歲之前，兒童是沒有能力做哲學思考的。但是，他的判斷是基于他自己設計的心理學實驗，這一系列的實驗在多年后被其他心理學家詬病為缺乏兒童視角，皮亞杰卻把實驗設計的缺陷歸因于兒童的無能。現在仍然質疑兒童討論能力的人，需要的往往不是說理，而是到兒童的哲學交談現場
看一看。
如何才能讓孩子們順暢地做哲學？這離不開有效的刺激與撬動，因此，合適的刺激物是選編兒童哲學教材的首要因素。
以IAPC為例，參與撰寫兒童哲學教材的人多數是哲學學者，這些作品的專業性有保證。它們以通俗易懂的方式，向兒童呈現出哲學問題的本來面目，向兒童傳授簡易版的哲學，把本真的哲學問題拋給孩子們，比如，善惡、公正、幸福以及自我等問題。
對那些具有抽象思維能力的孩子來說——他們的思考經驗已經或多或少地觸碰到了這些問題——直抵哲學核心問題的思辨討論是可能的。但更多孩子可能不具備這樣的條件，他們需要更具有故事性的文本以及更戲劇化的情境，而這些因素，在經典的兒童文學及繪本故事中比比皆是。那些優秀的兒童文學作品，或貼近小孩的生活經驗，或切合兒童豐富的想象力，極具兒童視角。如果說，IAPC對教材的研發途徑是從哲學到兒童，那么兒童文學的路徑則是從兒童到哲學。
就我個人的教學實踐來看，從兒童文學中尋找具有哲學意涵的作品，并對之做出哲學性的問題闡釋，是更值得做的方向，也更容易操作。畢竟，闡釋比創作要容易得多。在眾多兒童文學題材中，繪本則是兒童哲學教育者常常選用的教材。
和孩子們一起做哲學 作者簡介
顏志豪，中山大學哲學博士，畢業后投身基礎教育，先后在廣州南奧實驗學校、上海平和雙語學校任教，從無到有地開創了適用于中國本土學生的兒童哲學課程。他的教育創新實踐引發了《三聯生活周刊》《教育家》《南方都市報》《外灘教育》等媒體的廣泛關注與報道。2019 年，他開始介入兒童哲學師資培訓，被華東師范大學聘為兒童哲學實踐導師。現旅居倫敦，正在攻讀英國教師資格研究生課程（PGCE）。
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