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日語教學的模式分析與跨文化視角解讀 版權信息
- ISBN：9787558180941
- 條形碼：9787558180941 ; 978-7-5581-8094-1
- 裝幀：一般膠版紙
- 冊數：暫無
- 重量：暫無
- 所屬分類：>>
日語教學的模式分析與跨文化視角解讀 內容簡介
《日語教學的模式分析與跨文化視角解讀》共分八章。**章主要從日語課程認知入手，分析了日語教學的概念、任務、目標，介紹了日語教學的重要原則和理論基礎，為日語教學的相關研究提供了理論指導。第二章到第五章主要從日語多模態教學模式、日語生態化教學模式、日語混合式教學模式、日語翻轉課堂教學模式多個視角對日語教學模式進行了系統論述，并針對不同的教學模式提出了構建策略，為日語教學模式研究拓寬了思路。第六章到七章主要從跨文化視角分析了日語教學中文化導入的緊迫性、誤區以及語境構建、課堂教學策略，同時還從聽、說、讀、寫、譯五個方面探索了日語教學的發展。第八章主要探討了跨文化視角下學生能力培養與教師發展，為日語教學的跨文化視角研究提供了保障。
日語教學的模式分析與跨文化視角解讀 目錄
**章 日語教學概述
**節 日語課程認知
第二節 日語教學的概念、任務與目標
第三節 日語教學的重要原則
第四節 日語教學的理論基礎
第二章 日語多模態教學模式
**節 多模態研究的相關概念
第二節 多模態話語各模態之間的協同關系
第三節 多模態話語日語教學模式的構建
第四節 日語多模態課堂教學評估體系的構建
第三章 日語生態化教學模式
**節 日語教學的生態特征表現與生態功能
第二節 日語生態化教學模式的理論基礎
第三節 日語課堂生態失衡與重構
第四節 日語生態化教學模式的構建
第四章 日語混合式教學模式
**節 混合式教學概述
第二節 混合式教學模式在日語教學中的具體應用
第三節 日語混合式教學模式的構建
第五章 日語翻轉課堂教學模式
**節 翻轉課堂概述
第二節 日語翻轉課堂的教學設計
第三節 翻轉課堂在日語教學中的應用
第四節 日語翻轉課堂教學模式的構建與實施
第六章 日語教學的跨文化視角
**節 日本文化解讀
第二節 日語教學中文化導入的緊迫性
第三節 日語教學中文化教學的誤區
第四節 跨文化視角下日語教學與語境構建
第五節 跨文化視角下日語課堂教學策略
第七章 跨文化視角下日語技能教學的發展
**節 跨文化視角下日語聽力教學的發展
第二節 跨文化視角下日語口語教學的發展
第三節 跨文化視角下日語閱讀教學的發展
第四節 跨文化視角下日語寫作教學的發展
第五節 跨文化視角下日語翻譯教學的發展
第八章 跨文化視角下學生能力培養與教師發展
**節 學生跨文化交際能力的培養
第二節 教師專業發展與文化領導力的發展
參考文獻
**節 日語課程認知
第二節 日語教學的概念、任務與目標
第三節 日語教學的重要原則
第四節 日語教學的理論基礎
第二章 日語多模態教學模式
**節 多模態研究的相關概念
第二節 多模態話語各模態之間的協同關系
第三節 多模態話語日語教學模式的構建
第四節 日語多模態課堂教學評估體系的構建
第三章 日語生態化教學模式
**節 日語教學的生態特征表現與生態功能
第二節 日語生態化教學模式的理論基礎
第三節 日語課堂生態失衡與重構
第四節 日語生態化教學模式的構建
第四章 日語混合式教學模式
**節 混合式教學概述
第二節 混合式教學模式在日語教學中的具體應用
第三節 日語混合式教學模式的構建
第五章 日語翻轉課堂教學模式
**節 翻轉課堂概述
第二節 日語翻轉課堂的教學設計
第三節 翻轉課堂在日語教學中的應用
第四節 日語翻轉課堂教學模式的構建與實施
第六章 日語教學的跨文化視角
**節 日本文化解讀
第二節 日語教學中文化導入的緊迫性
第三節 日語教學中文化教學的誤區
第四節 跨文化視角下日語教學與語境構建
第五節 跨文化視角下日語課堂教學策略
第七章 跨文化視角下日語技能教學的發展
**節 跨文化視角下日語聽力教學的發展
第二節 跨文化視角下日語口語教學的發展
第三節 跨文化視角下日語閱讀教學的發展
第四節 跨文化視角下日語寫作教學的發展
第五節 跨文化視角下日語翻譯教學的發展
第八章 跨文化視角下學生能力培養與教師發展
**節 學生跨文化交際能力的培養
第二節 教師專業發展與文化領導力的發展
參考文獻
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日語教學的模式分析與跨文化視角解讀 節選
一、課程的本質 課程是教學的一部分，它的出現可以追溯到我國古代。當前，在實際教學中，課程一詞出現較為頻繁。然而處于不同時期，不同社會的人由于實踐與理論經驗不一，所處地位不同，對課程的認知也不一樣。不同的人在探索課程本質時所關注的角度也有所不同，部分人從課程的過程入手展開研究，在他們看來，課程無非就是功課的順序與進程，部分人更加重視課程的結果，認為學生在學校中所參與的所有活動都屬于課程，部分人從計劃層次上入手研究課程，還有部分人基于課程實施水平研究課程。正是這些關于課程概念的不同理解，使得人們在研究課程的過程中屢屢碰壁，因此，要想系統地研究課程，首先要對課程概念有明確的認識。 基于廣泛意義的角度來看，學生在學校里所獲取的經驗就是課程。為了實現教學目的而進行的學科設置和教學活動以及輔助教學的課外活動等都屬于課程，另外，能夠對學生產生影響的學校氛圍也可以納入課程的范疇。換句話來講，除了教學開展的正式課程之外，校園文化和課外活動等也屬于課程。狹義上來講，各個學校為了滿足社會發展對人才的需求所開設的學科以及其內容、活動、目的、范圍、進程等的總和就是課程，在教科書和課程計劃中都體現了課程。從當前的教育教學發展形勢來看，無論是教學理論及方法，還是教育技術，都在課程中有所體現。也就是說，在教學中，課程的設置需要遵循恰當的理論基礎，一般地，課程規劃會與理論指導相匹配，同時教學方法與技術又會與課程規劃相吻合。只有全面理解廣義與狹義上的課程概念，才能真正認識課程。了解課程概念僅僅只是認識課程本質的基礎。伴隨著人類的生活及生產活動，社會不斷進步，在某一特定階段，基于知識體系與價值體系的相互作用，課程便產生了。課程決策者影響著課程的發展，無論是課程內容，還是課程實施，又或者課程管理與評價，都受決策者的影響，與此同時，課程的客觀基礎又足夠扎實，不會輕易動搖，因此，課程也不會輕易變化。以下將對課程的本質展開描述。 **，從側面來看，課程體現了國家對于人才的要求。作為教書育人的場所，學校存在于社會之中，是構成社會的一部分，和社會密切相關。社會不僅為學校實施教學活動奠定了物質及精神基礎，而且還為學校實施教育教學活動指明了方向，作為社會的一分子，學校同樣需要為社會的發展做貢獻，服務于社會。而作為構成學校教育的關鍵要素——課程，也需要滿足社會的需求，并體現在方方面面上。一般而言，課程教學內容的制定需要與社會需要相符，社會的政治、經濟以及學校的辦學宗旨共同決定著課程的實質內容。 第二，基于人類生活生產活動的實施以及科學技術的進步，才產生了課程。縱觀課程內容，其不僅反映了人類在社會發展中的理論與實踐經驗，同時還彰顯了科技文化的進步。目前，伴隨著時代的發展，科學技術已經應用于社會的各個領域，尤其是進入信息化社會之后，科學技術在推動社會發展方面發揮著更大的作用。同時，現代化信息技術也引入教學，對課程產生了深刻的影響。 第三，課程實際上是學生基于自我定位的自主選擇。課程一方面需要與社會需求相符，另一方面也要與學生自身的發展相符。為社會發展培養所需要的人才是學校的根本任務，甚至可以說，推動學生身心發展就是課程的*大意義。因此，學校應該依據學生的身心情況來設置課程，選擇與學生身心發展相符的教學科目，組織能夠促進學生身心發展的課程內容。可見，現代學校課程要求學生發揮自主性，不能做知識的被動接受者，要積極主動地去構建知識體系。為了滿足學生的個人實際需求，作為課程的編制者，應該在考慮學校經濟實力以及教師能力等外部因素的基礎上尊重學生的發展，賦予學生學習的主動權，激發學生學習的興趣，提高學生的知識技能，進而實現學生的自由發展。當前，課程的本質主要體現在以上三個方面。 世界各國由于課程行政主體不同，而使得課程行政體制產生了差別。接下來對一些西方國家的課程行政體制展開講解。法國作為西方發達國家，課程行政主體是中央政府，其以指令性文件為準，制定全國性的基礎教育課程，這一課程又被叫作“國家本位課程”：“地方本位課程”顧名思義，就是由地方按照一定的規則所設置的課程，美國實行分權管理體制，即使是同一個洲，課程設置也并不一定相同，就連社區都有自行設置課程的權利，如此，便形成了“地方本位課程”。 由于各個國家政治、經濟、文化等的不同，使得課程設置主體朝多元化方向發展，尤其是信息化時代到來之后，這種形勢日益顯著。不同的課程行政主體分別作用于不同國家的課程設置，共同影響著當前課程設置的發展。當前，我國教育部規定著課程設置的方向。經驗表明，實施統一課程設置有利于宏觀調控教育教學質量，同時確保教學活動的順利進行。然而，基于集權控制所設置的課程模式也存在著各種各樣的弊端，在實踐中，弊端逐漸暴露，尤其是進入20世紀80年代之后，這種課程模式越發阻礙學生的個性發展，同時也極大地降低了學校改革課程的積極性。步入21世紀之后，科學技術發展迅猛，計算機、網絡等各種信息技術運用到教學中，這極大地沖擊了傳統的教學觀念，同時也扭轉了單一的教學局面，為教育的多元化發展奠定了技術基礎。
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