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通識教育評論(2022年:總第九期) 版權信息
- ISBN：9787100210102
- 條形碼：9787100210102 ; 978-7-100-21010-2
- 裝幀：80g純質紙
- 冊數：暫無
- 重量：暫無
- 所屬分類：>>
通識教育評論(2022年:總第九期) 本書特色
適讀人群 ：高教領域的管理者、教★匯集一線名師的教學心得，引發關于“何以為人”的思考 ★追隨著名學者，踏上21世紀中國高校通識教育的創新之路 ★把握實踐前沿，培育人文關懷，多角度摸索中國通識教育新理論
通識教育評論(2022年:總第九期) 內容簡介
通識教育已成為當前中國高校改革的共識，十多年來，國內各高校紛紛進行相關探索與嘗試。《通識教育評論》由大學通識教育聯盟主辦、復旦大學承辦，于2015年創刊，為半年期學術輯刊，致力于呈現中國乃至世界范圍內通識教育理論和實踐的新研究成果，彰顯學術特色，積極關懷實踐，鼓勵圍繞通識教育開展爭論和交鋒。《通識教育評論·2022年：總第九期》正是高校教師與管理者在通識教育探索中的心得總結。本書由甘陽、孫向晨主編，總結國內外通識教學研究成果，主要欄目包括：名家論通識、通識新視野、通識教與學、他山之石、書評、通識動態等常規欄目和“經典閱讀類通識課程”“通識寫作”等特色欄目。
通識教育評論(2022年:總第九期) 目錄
名家論通識
通識又解
通識教育的理念預設與校本進路
大學教育、法律傳統與法律教育
——如何學習“法理學”
美國大學的通識教育
——20世紀的遺產
通識寫作課程建設
寫作為何是通識教育的樞紐
論文導向？
——通識寫作課教學指向的反思
心理學視角下的大學生學術論文寫作
通識教育視野下的清華寫作課
中國傳統文化類通識課程建設
論歷史通識教育中的整體性
變與通：《周易》通識課程的教學設計探索
我怎樣上“《三國志》導讀”課
“經典”的理解與教學
——現代散文經典教學談
通識教與學
經典作品的多維文明觀
——“古代近東的英雄與神祗”一課的教學思考
經典文本的語境化和反身性閱讀
——以馬克斯·韋伯的新教倫理導讀課程為中心
導讀與研討：“二位一體”助推人文教育
——以武漢大學“人文社科經典導引”為例
通識課程“人權與法”的教學實踐與探索
當醫學生遇見公衛史
——漢生病的歷史、教學、參訪實作及其反思
通識新視野
理念賡續與制度革新
——從古代書院視角看現代高校書院制改革
以通識對抗“瑣碎”
——《新教倫理與資本主義精神》前的韋伯他山之石
通識教育的復蘇
自由派之外的自由學習：文藝復興時期和當今的人文學科
阿拉伯聯合酋長國沙迦美國大學的通識教育實踐：回顧與展望
書評
用實踐探問本科教育的宗旨
——《開啟問學求真之路：認識自我與世界》代序
通識動態
《通識教育評論》征稿啟事
展開全部
通識教育評論(2022年:總第九期) 節選
通識又解 張汝倫 通識課已經成為今天中國大部分大學課程的標配、雙一流大學**，但就“通識”究竟何謂，仍然缺乏統一的認識。一般人們都認為， “通識”是對西方liberal arts的翻譯。liberal arts的觀念源自希臘—羅馬時代，意為“自由之藝”；與之相對的是illiberal （不自由）或servile（奴性）的技藝（arts）。前者之所以是“自由之藝”，一是因為這是沒有生計之虞、有閑暇的高貴人士得以從事的事情，二是因為這些技藝本身即是目的，不為任何其他目的或需要服務。塞涅卡（Seneca）在給盧齊利烏斯（Lucillius）的信中說“這些研究對象被稱為自由的，是因為它們值得自由人去研究”。而后者被叫作“不自由”或“奴性的”，是因為它們都是為了解決生計或實用的必需，本身不是目的，而是達到其他目的的手段，這種技藝在亞里士多德看來就像一個為主人服務的仆人。亞里士多德認為：人性具有奴性的方面，人的身體有種種必需，人被迫去滿足這些需要，即中國古人說的“為稻粱謀”。但是，不論財富的多寡，只有有教養的心靈才能稱得上幸福。自由之藝，以哲學為代表并統一為哲學，便是心靈完善的途徑。 中世紀學術也是根據上述希臘—羅馬的這個傳統分為artes liberals和artes mechanicae兩部分。前者即語法、邏輯、修辭學、算術、幾何、音樂、天文學等“七藝”；而后者是紡織、武備、航行、農業、狩獵、醫學、戲劇等以實用為目的的七門技藝。當今天的人們把通識教育理解為非專業化、非職業性的教育，目的在于造就具有遠大眼光、通融識見、博雅精神和優美情感的人才，是完備的人性教育時，不能不說是秉承了古代liberal arts的某些精神傳統。 但是，今天的人們對此傳統并無深刻的理解，因此在實施過程中，立馬走樣為所謂“素質教育”。許多學校通識教育的板塊之分便證明了這一點。不同板塊的任務目標是分別培養學生的社會科學素養、人文素養、自然科學與技術素養、美學藝術素養、實踐能力素養等等。哈佛大學1992年對其核心課程的要求：在外國歷史、文學與藝術、道德修養、自然科學、社會分析六個領域各修若干課程，便反映了這種素質教育想法。但什么是“素養”？素養本義與修養類似，但在現代教育的語境下，素養實際是指通過一定修習訓練所掌握的知識與技能。通識課各板塊其實就是將其內容作為客觀知識或技能來講授，考試則考察學生對這些知識或技能的掌握程度。 當然，也有人將通識教育理解為通才教育。據說錢穆**個在中國教育中提出“通識”概念（不一定是作為liberal arts的中文譯名）。錢穆在寫于1940年的《改革大學制度議》中對中國近代學術稗販西方，結果是“傳其專業較易，了其通識則難。……如此則將使學者不見天地之大，古今之全體，而道術將為天下裂”深致不滿，為此他提出文科學院科目“應包括現有文學、歷史、哲學、政治、經濟、教育等各系之主要課目，而設立略通大義之學程。……并應兼習科學常識，如天文、地質、生物、心理學等各門之與文哲學科相關較切者”。理工科學院也應該不分系， “多授基本通識，而于本國通史及中西圣哲思想綱要二科，亦必兼治，以藥偏枯之病”。這樣做的好處是， “其學成而去者，雖不能以專門名家，然其胸襟必較寬闊，其識趣必較淵博，其治學之精神，必較活潑而真摯。……以專門名家之眼光視之，雖若濫雜不精，博學而無可成名，然正可由是而使學者進窺學問之本原，人事之繁賾，真理之奧衍，足以激動其真情，啟發其明智”。 如果說錢穆的通識思想還是著眼于人才培養的話，那么梅貽琦則把通識理解為大學之道。他在1941年發表的《大學一解》中，借用《學記》中的這段話來表達他的大學教育理念：“九年知類通達，強立而不反，謂之大成。夫然后足以化民易俗，近者悅服，而遠者懷之，此大學之道也。”他與錢穆一樣，認為大學教育通識比專業更重要：“通識，一般生活之準備也；專識，特種事業之準備也。通識之用，不止潤身而已，亦所以自通于人也。信如此論，則通識為本，而專識為末；社會所需要者，通才為大，而專家次之。以無通才為基礎之專家臨民，其結果不為新民，而為擾民。” 與錢穆的通識概念相比，梅貽琦的通識概念更為闊大。錢穆提出的通識概念主要是為了培養學術大師：“大師者，仍是通方之學，超乎各部專門之上而會通其全部之大義是也。”而梅貽琦的通識概念則著眼于“新民”，即培養未來社會的合格公民，故而強調：“無通識之準備，不能取得參加社會事業之資格。”此二先生的通識思想都各有道理，卻不免因蔽于現代性觀念而對傳統通識思想的根本目的有所忽略。 傳統教育的根本特征是為己之學，即人的自我完善與提高。無論中西都如此。梅貽琦將希臘德爾菲神廟上鐫刻的“know your self”中譯為“一己之修明”，深得其神髓；惜他未能進一步闡明，而只是將中西教育之道理解為“不外使群中之己與眾己所構成之群各得其安所遂生之道，且進以相位相育，相方相苞”。這話當然不錯。然試問，若群中之己只知有己，不知有人怎么辦？顯然必須先有目中有人的德性，方能彼此相安無事。成己才能成物。“君子求諸己，小人求諸人”，孔子之教如此；“修之于身，其德乃真”，老子如是說。教育首先是一個人主觀上的成長，即成人的過程，然后才是客觀掌握知識、技能的過程。“行有余力，則以學文”正此之謂也。 中國的傳統教育就是通識教育（從孔子以六藝為教開始，就是文史哲不分），但教育的方式與現代教育又根本不同，沒有把教學內容視為與己無關的客觀知識，人為設置各門不同課目，把它們作為客觀知識條塊切割后，分門別類來講授。相反，學習是個人心智人格成長的途徑，不是一個單純掌握客觀知識的過程。古人讀書求學，未必想要成為學術大師，而是為了求道：“玉不琢，不成器。人不學，不知道。”（《學記》）學以成人，是中國古代教育的根本思想：“君子之學也，以美其身；小人之學也，以為禽犢。”（《荀子·勸學》）這樣一種成人之學當然不像學一門知識、技能或外語一樣，是只需腦而不動心的外在操練。它是一個人格成長長期而艱苦的過程，如切如磋，如琢如磨。《尸子·勸學》有言：“夫學，身之礪砥也。”礪砥，即“砥礪”，乃磨刀石，學習就是不斷地打磨自己的人格與思想，用所學的道理來教化和改變自己。故伊川說：“如讀《論語》，未讀時是此等人，讀了后又只是此等人，便是不曾讀。”朱子也說：“讀六經時，只如未有六經，只就自家身上討道理，其理便易曉。”而古希臘的paideia（教育），其目的主要也不是掌握客觀有用的知識，而是使人成為真正的人。而liberal arts的理想就是“開發人之為人者——他的理智與道德能力，將他與動物區別開來”。在古希臘，“物理學或自然哲學研究與現代科學中的任何東西都有所不同，它是一種旨在轉變自我的修煉”。直到17世紀，英國哲學家約翰·薩金特還說：“科學的首要目的是產生德性。” 現代性的本質特征之一是舍內向外，即教育由人自我完善和提高的途徑變成追求掌控世界的知識與技能（技術），就個人而言，則是有謀生的本領。“知識就是力量”道盡了這個轉變的本質。這個轉變當然也體現在現代大學的理念與種種課程設置與教學方法上。任何課程教的都是與人心和人生無關的“客觀”知識或技術，教師也不是在傳道，而是在轉手知識。即便通識課教的內容屬于liberal arts，但目的*好也是讓學生不囿于自己的專業，學些專業以外的知識；*壞則是滿足學分的要求。至于培養通才或通人，在現行通識課理念下，*多也只是一個美好的說詞。“通識”的真正意思，其實還不是擁有眾多門類的知識，成為在現代條件下幾乎不可能的“通人”；而是通過學習人類文明的偉大成果，砥礪德行，成就高尚人格。畢竟，人類的未來不取決于人的知識，而取決于人的德行。
通識教育評論(2022年:總第九期) 作者簡介
甘陽：清華大學文理通識大類首席教授，新雅書院講席教授、院長，哲學系博士生導師，主要研究領域為政治哲學、西方思想史及大學理論等。著有《政治哲人施特勞斯》《文明·國家·大學》《通三統》等。甘陽教授是改革開放以來中國思想界最有影響的代表人物之一，近十余年來大力推動中國大學的通識教育，尤其強調“經典閱讀，小班討論”為通識教育之核心，對中國大學的本科教育改革產生廣泛影響。 孫向晨：復旦大學哲學學院院長、通識教育中心主任、通識教育核心課程委員會主任。曾先后在耶魯大學、芝加哥大學、巴黎高師、德國柏林自由大學等大學做過訪問學者、訪問教授。入選國家文化名家暨“四個一批人才”（2019年）、上海市領軍人才（2019年）、教育部跨世紀人才（2009年）。在教學方面獲得多項榮譽，2019年獲評寶鋼優秀教師特等獎、上海市育才獎、復旦大學本科畢業生“我心目中的好老師”；其牽頭或參與的教學項目獲得國家級教學成果一等獎（2018年）、國家級教學成果二等獎（2014年）、上海市教學成果特等獎（2017年）、第四屆全國教育改革創新特別獎（2016年）等榮譽。在科研方面，其多項著作、論文多次獲上海哲學社會科學優秀成果二、三等獎。《雙重本體：形塑現代中國價值形態的基礎》《現代個體權利與儒家傳統中的“個體”》兩篇文章分別入選2015、2017年“上海社聯十大年度推介論文”。
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