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滬港臺英語課程發展 版權信息
- ISBN：9787567133280
- 條形碼：9787567133280 ; 978-7-5671-3328-0
- 裝幀：一般膠版紙
- 冊數：暫無
- 重量：暫無
- 所屬分類：>>
滬港臺英語課程發展 內容簡介
面對全球化趨勢和語言學的發展，上海、香港和臺灣英語教育改革都面臨挑戰。因此三地教育行政部門高度重視課程政策的制定和實施，以便提高英語教育質量。基于語言課程與教學模式理論和標準文本框架內容，《滬港臺英語課程發展》選擇了課程目標、課程內容、學與教及課程評價為比較參照點，借助比較教育常用范式對三地英語課程發展進行研究。該研究發現三地英語課程本身和涉及內容的異同，并進行語言學詮釋，展示語言教學的未來發展。《滬港臺英語課程發展》只是對英語教學課程標準的文本分析，不涉及政治或敏感性問題。
滬港臺英語課程發展 目錄
**章 導論
**節 研究背景及意義
一、三地英語課程發展面臨挑戰
二、英語課程與學生發展
三、英語課程的研究價值
第二節 三地英語課程演變及其研究綜述
一、三地英語課程發展階段
二、英語課程比較研究現狀與存在問題
三、三地英語課程發展的淵源
第三節 研究方法
一、研究范式和理路
二、比較參照點選擇的理論框架和文本依據
三、研究模式和主要方法
第二章 語言學派和英語課程
**節 傳統語言學派與英語課程
一、傳統語法學派與英語課程
二、結構語言學派與英語教育
三、轉換生成語言學派與英語教育
第二節 現代語言學派與英語課程
一、社會語言學派與英語課程
二、心理語言學派與英語課程
三、人本主義語言學派與英語課程
第三節 二語習得與英語課程
一、二語習得理論要求英語課程關注多學科發展
二、二語習得理論要求英語課程關注學習者
三、二語習得理論要求英語課程關注科學外語教學觀的形成
第三章 三地英語課程與教學理念和目標
**節 英語課程理念和宗旨的并置與分析
一、英語課程理念和宗旨的并置
二、英語課程理念與宗旨的分析
三、英語課程理念的差異
第二節 英語課程與教學目標的比較及解析
一、英語課程目標敘寫方式
二、英語課程與教學目標的比較與分析
第三節 英語課程與教學分段能力指標解析與比較
一、能力指標的概念界定
二、布魯姆教育目標分類系統（修訂版）的內涵
三、英語學習領域分段能力指標的解讀與比較
第四章 三地英語課程內容的選擇與組織
**節 英語課程內容的比較與分析
一、英語語言形式選擇的比較與分析
二、英語課程功能意念選擇的比較與分析
三、英語話題選擇的比較與分析
四、英語文化內容選擇的比較與分析
第二節 英語課程組織的比較與分析
一、英語課程組織模式的比較與分析
二、英語課程組織原則的比較與分析
三、英語課程組織取向的比較與分析
第五章 三地英語課程與教學實施
**節 英語教學原則的比較與分析
一、道格拉斯·布朗的原則導向教學理論
二、英語教學原則的比較與分析
第二節 英語教學方法的比較與分析
一、三地英語教學方法的共同取向
二、三地英語教學法的比較
第三節 英語學習策略的比較與分析
一、奧克斯福特語言學習策略的分類及其啟示
二、英語學習與教學策略的異同與解析
第六章 三地英語課程與教學評價
**節 英語課程測試與評價的演進與發展
第二節 英語課程評價內容描述與比較
一、英語課程評價內容的并置
二、英語課程評價共同的期待和關注
三、英語課程評價的差異
第三節 英語課程測試與評價內容分析
一、從語言測試到評價：語言學發展的結果
二、質的語言評價：語言學的增長點
三、語言評價的真實性、情境性：語言學的新關注
四、語言評價功能轉變：語言學發展需求
第七章 三地英語課程發展與展望
**節 基于英語課程的研究結論
一、三地英語課程關照語言環境和需要差異
二、課程要素的差異體現了語言需求和學科性質不同
三、教師是語言課程開發及標準研制和修訂的重要力量
第二節 聚焦三地英語課堂教學新發展
一、課堂教學目標的多元化發展
二、以新型師生關系為基礎的教學互動
三、大數據背景下英語課堂教學手段的更新
第三節 關于推進英語課堂教學發展的思考
一、制定科學的英語教育指導政策
二、關注語言學新近發展和英語課程與教學中的問題
三、把握英語學科性質和學習者需求
四、促進英語教師專業的發展
主要參考文獻
后記
**節 研究背景及意義
一、三地英語課程發展面臨挑戰
二、英語課程與學生發展
三、英語課程的研究價值
第二節 三地英語課程演變及其研究綜述
一、三地英語課程發展階段
二、英語課程比較研究現狀與存在問題
三、三地英語課程發展的淵源
第三節 研究方法
一、研究范式和理路
二、比較參照點選擇的理論框架和文本依據
三、研究模式和主要方法
第二章 語言學派和英語課程
**節 傳統語言學派與英語課程
一、傳統語法學派與英語課程
二、結構語言學派與英語教育
三、轉換生成語言學派與英語教育
第二節 現代語言學派與英語課程
一、社會語言學派與英語課程
二、心理語言學派與英語課程
三、人本主義語言學派與英語課程
第三節 二語習得與英語課程
一、二語習得理論要求英語課程關注多學科發展
二、二語習得理論要求英語課程關注學習者
三、二語習得理論要求英語課程關注科學外語教學觀的形成
第三章 三地英語課程與教學理念和目標
**節 英語課程理念和宗旨的并置與分析
一、英語課程理念和宗旨的并置
二、英語課程理念與宗旨的分析
三、英語課程理念的差異
第二節 英語課程與教學目標的比較及解析
一、英語課程目標敘寫方式
二、英語課程與教學目標的比較與分析
第三節 英語課程與教學分段能力指標解析與比較
一、能力指標的概念界定
二、布魯姆教育目標分類系統（修訂版）的內涵
三、英語學習領域分段能力指標的解讀與比較
第四章 三地英語課程內容的選擇與組織
**節 英語課程內容的比較與分析
一、英語語言形式選擇的比較與分析
二、英語課程功能意念選擇的比較與分析
三、英語話題選擇的比較與分析
四、英語文化內容選擇的比較與分析
第二節 英語課程組織的比較與分析
一、英語課程組織模式的比較與分析
二、英語課程組織原則的比較與分析
三、英語課程組織取向的比較與分析
第五章 三地英語課程與教學實施
**節 英語教學原則的比較與分析
一、道格拉斯·布朗的原則導向教學理論
二、英語教學原則的比較與分析
第二節 英語教學方法的比較與分析
一、三地英語教學方法的共同取向
二、三地英語教學法的比較
第三節 英語學習策略的比較與分析
一、奧克斯福特語言學習策略的分類及其啟示
二、英語學習與教學策略的異同與解析
第六章 三地英語課程與教學評價
**節 英語課程測試與評價的演進與發展
第二節 英語課程評價內容描述與比較
一、英語課程評價內容的并置
二、英語課程評價共同的期待和關注
三、英語課程評價的差異
第三節 英語課程測試與評價內容分析
一、從語言測試到評價：語言學發展的結果
二、質的語言評價：語言學的增長點
三、語言評價的真實性、情境性：語言學的新關注
四、語言評價功能轉變：語言學發展需求
第七章 三地英語課程發展與展望
**節 基于英語課程的研究結論
一、三地英語課程關照語言環境和需要差異
二、課程要素的差異體現了語言需求和學科性質不同
三、教師是語言課程開發及標準研制和修訂的重要力量
第二節 聚焦三地英語課堂教學新發展
一、課堂教學目標的多元化發展
二、以新型師生關系為基礎的教學互動
三、大數據背景下英語課堂教學手段的更新
第三節 關于推進英語課堂教學發展的思考
一、制定科學的英語教育指導政策
二、關注語言學新近發展和英語課程與教學中的問題
三、把握英語學科性質和學習者需求
四、促進英語教師專業的發展
主要參考文獻
后記
展開全部
滬港臺英語課程發展 節選
《滬港臺英語課程發展》： （二）三地英語課程的研究綜述 由發展歷程可以看出，中國大陸的英語課程隨著政治的變遷而經歷的起伏較香港和臺灣要大得多。上海像其他省份一樣，從1952年開始使用的教學計劃和學科教學大綱取代了原來的課程標準。當時受政治影響，英語教學領域一直是“重災區”。所以20世紀50年代前，三地英語課程與教學大綱都不同程度地受到了結構主義語言學和單一語言課程目標影響，相繼延續著直接法和聽說法等教學法。盡管在1963年和1978年英語教學大綱對英語教學做出了較全面的規定，但操作過程中還是形同虛設，不起指導作用，直到改革開放以來才將英語和語文、數學列為主要學科領域。④臺灣地區和香港仍然沿用原來課程標準的名稱，但已經出現了兩個文本。在這一階段三地英語課程標準是基于行為主義主導的教育哲學和激勵一反饋為主導的語言學習方法，但上海此時還受到了蘇聯引進的自覺實踐法影響。這個時期課程標準文本的演變大致進入了“中期”階段，即20世紀初到80年代中期。這一時期對“課程標準”的研究更多的是被人們視為學術性要求或管理的尺度，其內涵和外延都主要建立于狹義的課程之上，課程標準作為一種變革與重建的工具意蘊被忽視了。①在20世紀70年代西方就開始的轉換生成理論導致的語言形式作為認知代碼（形成認知法基礎）傾向和沉默法在80年代才被我們所認識，這一時期對國外語言學理論的吸收和借鑒方面，香港是遙遙領先，上海則反應相對遲鈍了一點。 自20世紀80年代中期以來，對課程標準的研究和爭論的焦點主要集中在建立國家標準的價值取向與合理性、科學性等問題上。日益深入和擴展的基礎英語教育課程改革，課程標準的研制和應用成為人們關注的焦點。如美國、英國、中國、俄羅斯、加拿大、澳大利亞等重要國家都對課程標準研制和落實進行研究，文本形態的課程標準在內容和結構方面進入新的發展階段，在課程管理和課程改革等方面賦予課程標準更多樣的功能，并表現出了階段性轉變特征。我們已經從“教學大綱走向課程標準”。②通過這些研究者的論斷可以判斷“近期”出現的課程標準文本較之“中期”文本內涵更加豐富，整體性更強，形成了較為完整的結構框架；包含更多樣的課程規劃與設計要素；由于對各種課程要素及其相互關系的清晰認識，同時得益于課程標準陳述技術的提高和完善，所作陳述更具指示性。人本主義教育理念在70年代就大行其道了，語言教育領域出現了功能意念主義，交際教學法此時開始在西方流行了，語言學習理論也出現了咨詢學習法和自然學習法，上海和臺灣直到80年代中期才感知到它們的存在和價值。 從1990年開始，核心領域的課程與測評標準的研制工作極大地推動了相關的國際比較研究和文體分析研究的開展。③在中國，20世紀90年代后相關研究主要是翻譯國外課程標準，借鑒國外研究成果和總結分析實際經驗，并開始超越了原來的觀念和實踐。進入21世紀以來，對領域課程標準的比較日益升溫，出現許多學位論文①，同時呈現了以課題為依托的集團作戰的研究態勢。就英語領域而言，20世紀80年代后期，許多學者對英語的學科性質有了新的認識，認為課程目標應由單一的學科教育變為全人教育，應從閱讀變為聽說讀寫四會并重，教學方法應從單純機械訓練變為注重學生交際能力的培養。②1988年，上海英語教育的指導文件名稱由教學大綱變成課程標準，臺灣地區則由原來的課程標準變成了課程綱要，香港由原來的課程指導綱要變成了現在的課程指引，它們背后的意蘊是課程理念和語言觀的變遷。90年代以來，三地在前沿語言理論借鑒方面已經基本同步，課程標準的很多語言學理論基礎趨于相似，都在從事適合本地需要的理論和實踐研究，并出現了很多研究成果。對應用語言學的認識更加全面和理性，課程設置、教與學方法與策略、教師、教材和評價等各種因素對課程標準的影響越來越受到關注。 ……
滬港臺英語課程發展 作者簡介
李學書，男，安徽潁上人，教育學博士，副研究員。歷經大專、本科和研究生教育，有豐富的中小學教學經驗和經歷。主要研究領域為課程與教學論、教師教育等。在《課程·教材·教法》《比較教育研究》《教師教育研究》等重要學術期刊發表學術論文60余篇，其中多篇論文獲《新華文摘》、中國人民大學書報資料中心復印報刊資料等全文轉載，參與翻譯和出版著作6部，參與和主持各類國家和省部級課題研究10余項。
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