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包郵 教育心理學(xué)

出版社：哈爾濱工業(yè)大學(xué)出版社出版時(shí)間：2015-05-01
開本： 16開 頁數(shù)： 320
中 圖 價(jià):¥14.5(3.6折) 定價(jià)  ¥39.8 登錄后可看到會(huì)員價(jià)
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教育心理學(xué) 版權(quán)信息

教育心理學(xué) 內(nèi)容簡介

　　《教育心理學(xué)》全面系統(tǒng)地介紹了教育心理學(xué)的基本知識(shí)和*新研究成果，包括教育心理學(xué)基本理論、學(xué)生的學(xué)習(xí)、影響學(xué)習(xí)的內(nèi)部因素和影響學(xué)習(xí)的外部因素四編，共十四章。　　《教育心理學(xué)》從應(yīng)用型本科教育的目標(biāo)出發(fā)，突出系統(tǒng)性、實(shí)用性和前沿性，能滿足師生的教學(xué)與學(xué)習(xí)實(shí)踐活動(dòng)的需要。　　《教育心理學(xué)》可以作為心理學(xué)、教育學(xué)、公共事業(yè)管理等專業(yè)本科生教材，也可作為各類教師培訓(xùn)學(xué)校教材，還可供各種考試（如教師資格證考試、教師崗位考試等）備考人員參考。

教育心理學(xué) 目錄

**編 教育心理學(xué)基本理論
**章 教育心理學(xué)概述
**節(jié) 教育心理學(xué)的研究對象與體系
第二節(jié) 教育心理學(xué)的發(fā)展概況
第三節(jié) 教育心理學(xué)的研究方法
第二章 學(xué)生的心理發(fā)展與教育
**節(jié) 學(xué)生心理發(fā)展概述
第二節(jié) 學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展與教育
第三節(jié) 學(xué)生的個(gè)性與社會(huì)化的發(fā)展與教育
第三章 學(xué)習(xí)的基本理論
**節(jié) 學(xué)習(xí)概述
第二節(jié) 行為主義學(xué)習(xí)理論
第三節(jié) 認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論
第四節(jié) 建構(gòu)主義與人本主義學(xué)習(xí)理論

第二編 學(xué)生的學(xué)習(xí)
第四章 知識(shí)的學(xué)習(xí)
**節(jié) 知識(shí)學(xué)習(xí)概述
第二節(jié) 傳統(tǒng)觀點(diǎn)的知識(shí)學(xué)習(xí)
第三節(jié) 現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)觀點(diǎn)的知識(shí)學(xué)習(xí)
第五章 問題解決與創(chuàng)造力培養(yǎng)
**節(jié) 問題與問題解決
第二節(jié) 問題解決的過程
第三節(jié) 問題解決能力的培養(yǎng)
第四節(jié) 創(chuàng)造力的培養(yǎng)
第六章 學(xué)習(xí)策略的學(xué)習(xí)
**節(jié) 學(xué)習(xí)策略概述
第二節(jié) 認(rèn)知策略
第三節(jié) 元認(rèn)知策略
第四節(jié) 學(xué)習(xí)策略的教學(xué)
第七章 動(dòng)作技能的學(xué)習(xí)
**節(jié) 動(dòng)作技能概述
第二節(jié) 動(dòng)作技能的形成
第三節(jié) 影響動(dòng)作技能學(xué)習(xí)的因素
第八章 態(tài)度與品德的學(xué)習(xí)
**節(jié) 態(tài)度與品德的概述
第二節(jié) 品德形成的理論
第三節(jié) 態(tài)度的形成與改變
第四節(jié) 品德的形成與培養(yǎng)
第九章 學(xué)習(xí)遷移
**節(jié) 學(xué)習(xí)遷移概述
第二節(jié) 早期學(xué)習(xí)遷移理論
第三節(jié) 當(dāng)代學(xué)習(xí)遷移理論
第四節(jié) 促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移的條件與教學(xué)

第三編 影響學(xué)習(xí)的內(nèi)部因素
第十章 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)
**節(jié) 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的概述
第二節(jié) 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)理論
第三節(jié) 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)與維持
第十一章 學(xué)生的個(gè)別差異
**節(jié) 智力差異與學(xué)習(xí)
第二節(jié) 學(xué)習(xí)風(fēng)格與學(xué)習(xí)
第三節(jié) 人格差異與學(xué)習(xí)

第四編 影響學(xué)習(xí)的外部因素
第十二章 教學(xué)設(shè)計(jì)
**節(jié) 教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)
第二節(jié) 教學(xué)方法設(shè)計(jì)
第三節(jié) 教學(xué)評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)
第十三章 班級(jí)人際關(guān)系與課堂管理
**節(jié) 班級(jí)人際關(guān)系與課堂管理概述
第二節(jié) 班級(jí)人際關(guān)系及其影響
第三節(jié) 課堂秩序的建立與維持
第十四章 教師心理
**節(jié) 教師職業(yè)角色與威信
第二節(jié) 教師職業(yè)心理素質(zhì)
第三節(jié) 教師專業(yè)成長

參考文獻(xiàn)
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教育心理學(xué) 節(jié)選

　　《教育心理學(xué)》：　　派生類屬學(xué)習(xí)和相關(guān)類屬學(xué)習(xí)的主要區(qū)別在于學(xué)習(xí)之后原有觀念是否發(fā)生本質(zhì)屬性的改變。前者是新的觀念納入原有觀念中，原有觀念的本質(zhì)屬性不發(fā)生改變；而后者是新知識(shí)與原有觀念有一定的聯(lián)系，新知識(shí)的學(xué)習(xí)同時(shí)也引起原有觀念的擴(kuò)展、深化、精確化和修改。　　（2）上位學(xué)習(xí)又稱總括學(xué)習(xí)。　　當(dāng)學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已經(jīng)形成了幾個(gè)觀念，現(xiàn)在要在這幾個(gè)觀念的基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)一個(gè)抽象程度更高的觀念時(shí)，便產(chǎn)生總括學(xué)習(xí)。由于認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的原有觀念在包攝和概括的水平上低于新學(xué)習(xí)的知識(shí)，新舊知識(shí)便構(gòu)成上位關(guān)系，相應(yīng)的學(xué)習(xí)就稱為上位學(xué)習(xí)。例如，兒童往往是在熟悉了“胡蘿卜”“豌豆”“菠菜”這類下位概念之后，再學(xué)習(xí)“蔬菜”這一上位概念的。總括學(xué)習(xí)實(shí)際上是一種常見的由特殊到一般，由具體到抽象的歸納式學(xué)習(xí)。在總括學(xué)習(xí)中，新舊知識(shí)之間的關(guān)系表現(xiàn)為，上位觀念寓于各個(gè)下位觀念之中，是對下位觀念實(shí)質(zhì)意義的概括和抽象，下位觀念則是上位觀念的具體的特殊的例證和派生事實(shí)。　　（3）并列結(jié)合學(xué)習(xí)。　　當(dāng)新的觀念與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念既不能產(chǎn)生類屬關(guān)系，也不能產(chǎn)生總括關(guān)系時(shí)，由于具有某種共同屬性，就會(huì)出現(xiàn)并列結(jié)合學(xué)習(xí)。這時(shí)，新的觀念與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中起固定作用的觀念不是從具體意義上進(jìn)行連接，而是在廣闊的信息背景上存在著一般的相關(guān)，或者說具有某種類比。奧蘇伯爾認(rèn)為，學(xué)生在各門自然學(xué)科、數(shù)學(xué)、社會(huì)學(xué)科和人文學(xué)科中學(xué)習(xí)的許多新概念，都可以作為并列結(jié)合學(xué)習(xí)的例子，例如，質(zhì)量與能量、熱與體積、遺傳與變異、需求與價(jià)格之間的關(guān)系。　　（二）接受學(xué)習(xí)　　奧蘇伯爾根據(jù)學(xué)習(xí)者進(jìn)行學(xué)習(xí)的方式將學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。接受學(xué)習(xí)是他人將學(xué)習(xí)內(nèi)容以定論的形式直接呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者，而且多采用言語講授的方式。教師講授，學(xué)生接受，自實(shí)行班級(jí)授課制以來，一直是課堂學(xué)習(xí)的主要形式，但多年來一直被批判為機(jī)械學(xué)習(xí)。奧蘇伯爾指出，接受學(xué)習(xí)既可以是有意義學(xué)習(xí)，也可以是機(jī)械學(xué)習(xí)，只是因?yàn)橛幸恍┙處熓箤W(xué)生進(jìn)行的是機(jī)械學(xué)習(xí)而采取的又是接受學(xué)習(xí)方式，才使接受學(xué)習(xí)被誤認(rèn)為是機(jī)械學(xué)習(xí)。　　同樣，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)可以是有意義學(xué)習(xí)，也可以是機(jī)械學(xué)習(xí)，只發(fā)現(xiàn)點(diǎn)滴的事實(shí)而不理解其中的規(guī)律便是機(jī)械的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。　　奧蘇伯爾認(rèn)為學(xué)校中的學(xué)習(xí)應(yīng)該是有意義的接受學(xué)習(xí)和有意義的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，但他更強(qiáng)調(diào)前者，因?yàn)橛幸饬x的接受學(xué)習(xí)可以在短時(shí)間內(nèi)使學(xué)生獲得大量的系統(tǒng)知識(shí)，這正是教學(xué)的目標(biāo)。有意義接受學(xué)習(xí)的優(yōu)點(diǎn)還有，通過它所獲得的知識(shí)是系統(tǒng)的、完整的，便于記憶，學(xué)習(xí)者將新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中適當(dāng)?shù)挠^念建立聯(lián)系的同化過程有助于理解能力的發(fā)展。　　（三）教學(xué)原則與策略　　1.教學(xué)原則　　根據(jù)有意義學(xué)習(xí)的過程，為了促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行快速高效的有意義學(xué)習(xí)，奧蘇伯爾提出了逐步分化和綜合貫通兩條教學(xué)原則。　　（1）逐步分化原則。　　教學(xué)要先教一般或廣泛的觀念，再將其一步步分解成具體的或初級(jí)的概念，通過逐步分化，直到*廣泛的觀念分解為*初級(jí)的觀念。奧蘇伯爾提出兩個(gè)基本的假設(shè)：**，學(xué)生從已知的包攝性較廣的整體知識(shí)中掌握分化的部分，比從已知的分化部分中掌握整體知識(shí)難度要低些。這實(shí)際上就是說，下位學(xué)習(xí)比上位學(xué)習(xí)更容易些；第二，學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中對各門學(xué)科內(nèi)容的組織，是按包攝性水平組成的。包攝性*廣的觀念在這結(jié)構(gòu)中占據(jù)*高層次，下面依包攝性程度下降而逐漸遞減。運(yùn)用這一原則進(jìn)行教學(xué)的過程就是演繹教學(xué)，它所依據(jù)的是下位學(xué)習(xí)的規(guī)律。　　（2）綜合貫通原則。　　教師在教學(xué)中要比較觀念間的相同點(diǎn)與不同點(diǎn)，在觀念間建立起聯(lián)系。通過綜合貫通，使分化的觀念相互聯(lián)系起來。這一原則保證了總括學(xué)習(xí)和并列結(jié)合學(xué)習(xí)過程的進(jìn)行。如果不貫徹該原則，會(huì)產(chǎn)生下列不良后果：**，學(xué)生不知道許多表面上不同的術(shù)語實(shí)際上代表了本質(zhì)上相同的概念，造成認(rèn)知上的混淆；第二，使學(xué)生看不到不同課題之間的共同性；第三，學(xué)生不能利用先前學(xué)得的知識(shí)作為后繼學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)；第四，學(xué)生不能區(qū)別相似概念之間的顯著差別，甚至把不同的概念作為相同的概念來理解和掌握。　　2.先行組織者策略　　為了貫徹“逐步分化”和“綜合貫通”原則，奧蘇伯爾提出了具體應(yīng)用的技術(shù)：設(shè)計(jì)先行組織者。這是奧蘇伯爾提出的一種重要的教學(xué)策略。　　所謂“先行組織者”，是指先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它要比學(xué)習(xí)任務(wù)本身有較高的抽象、概括和綜合水平，并且能清晰地與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)聯(lián)系。設(shè)計(jì)“組織者”的目的，是為新的學(xué)習(xí)任務(wù)提供觀念上的固定點(diǎn)，增加新舊知識(shí)之間的可辨別性，以促進(jìn)類屬學(xué)習(xí)。也就是說，通過呈現(xiàn)“組織者”，給學(xué)習(xí)者已知的東西與需要知道的東西之間架設(shè)一道知識(shí)之橋，使他更有效地學(xué)習(xí)新材料。　　“先行組織者”可分為兩類：一類是陳述性組織者，其目的在于為新的學(xué)習(xí)提供*適當(dāng)?shù)念悓僬撸c新的學(xué)習(xí)產(chǎn)生一種上位關(guān)系；另一類是比較性組織者，用于比較熟悉的學(xué)習(xí)材料中，目的在于比較新材料與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中相類似的材料，從而增強(qiáng)似是而非的新舊知識(shí)之間的可辨別性。　　……

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