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包郵 課堂的葦草
作者：于世華
所屬叢書(shū)：
京師教育隨筆
開(kāi)本：
16開(kāi)
頁(yè)數(shù)：
285
本類(lèi)榜單：社會(huì)科學(xué)銷(xiāo)量榜
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課堂的葦草 版權(quán)信息
- ISBN：9787303108817
- 條形碼：9787303108817 ; 978-7-303-10881-7
- 裝幀：暫無(wú)
- 冊(cè)數(shù)：暫無(wú)
- 重量：暫無(wú)
- 所屬分類(lèi)：>>
課堂的葦草 內(nèi)容簡(jiǎn)介
課堂教學(xué)與國(guó)家課程、教材相比只是一株浸潤(rùn)著教師思想和靈魂的葦草。在課程與教材輔設(shè)的舞臺(tái)上，教師只有在思想層面的高度上站立起來(lái)，才能引領(lǐng)學(xué)生舞動(dòng)天性的自然流淌，共同構(gòu)筑自己的風(fēng)景。
課堂的葦草 目錄
**章 教師備課與教材
**節(jié) 冥想：教師備課的另一只羽翼
第二節(jié) 教師與教材對(duì)話(huà)
第三節(jié) 教師呈現(xiàn)教材的三種方式
第四節(jié) 教材的內(nèi)在知識(shí)結(jié)構(gòu)
第五節(jié) 從教材結(jié)構(gòu)到課堂運(yùn)行結(jié)構(gòu)的演化
第六節(jié) 從“雕版”到“活字”：“用教材教”另解
第二章 走出知識(shí)教學(xué)的困境
**節(jié) 新課程知識(shí)教學(xué)理論的實(shí)踐困境
第二節(jié) 知識(shí)教學(xué)的視角：基本觀點(diǎn)教學(xué)
第三節(jié) 知識(shí)教學(xué)的內(nèi)容：“三維三段”設(shè)計(jì)
第三章 破譯教學(xué)情境的密碼
**節(jié) 教學(xué)情境：教師課堂表達(dá)的憑借
第二節(jié) 教學(xué)情境的三個(gè)層次
第三節(jié) 課堂教學(xué)的情境變換
第四節(jié) 情境探究的思維心理過(guò)程解析
第四章 回歸話(huà)題教學(xué)的本真
**節(jié) 教學(xué)事件與教學(xué)情境的差異
第二節(jié) 話(huà)題教學(xué)：回歸教學(xué)本真
第三節(jié) 課堂話(huà)題的本質(zhì)與設(shè)計(jì)策略
第四節(jié) 課堂話(huà)題展開(kāi)的基本路徑
第五節(jié) 課堂文化傳播的動(dòng)力分析
第五章 揭示課堂教學(xué)的本質(zhì)
**節(jié) 課堂的本質(zhì)：課程與教材
第二節(jié) 新教學(xué)媒介下的課堂教學(xué)轉(zhuǎn)型
第三節(jié) 課堂交往的層次
第四節(jié) 課堂時(shí)間的限制與突破
第五節(jié) 課堂教學(xué)高潮的形成機(jī)制
第六節(jié) 東西南北與前后左右
第七節(jié) 讓每一個(gè)學(xué)生成為課堂親歷者
第六章 明確一體性教學(xué)目標(biāo)
**節(jié) 課堂教學(xué)目標(biāo)中的“過(guò)程”
第二節(jié) 課堂教學(xué)情感目標(biāo)的缺失與重建
第三節(jié) “課堂原型”與新課程教學(xué)目標(biāo)
第四節(jié) 新課程三維目標(biāo)一體化的落實(shí)
第七章 開(kāi)發(fā)主體性教學(xué)內(nèi)容
**節(jié) 尋找哲理：教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)之魂
第二節(jié) 交互主體性是教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)
第三節(jié) 教學(xué)內(nèi)容的內(nèi)在沖突研究
第四節(jié) 教學(xué)內(nèi)容的靈活結(jié)構(gòu)性
第五節(jié) 教學(xué)內(nèi)容的生態(tài)化設(shè)計(jì)s
第八章 推動(dòng)生成性教學(xué)過(guò)程
**節(jié) 動(dòng)態(tài)生成的教學(xué)過(guò)程設(shè)計(jì)
第二節(jié) 教學(xué)回歸生活世界的“五個(gè)世界”
第三節(jié) 教學(xué)應(yīng)關(guān)切學(xué)生的精神世界
第四節(jié) “教學(xué)是自帶軌道的火車(chē)”的迷惑與追求
第五節(jié) 教師的教學(xué)方式對(duì)學(xué)生課堂參與的影響
第九章 教學(xué)反思：欣賞自己的風(fēng)景
**節(jié) 教學(xué)反思：欣賞自己的風(fēng)景
第二節(jié) 教師教學(xué)慣習(xí)的強(qiáng)化與變革
第三節(jié) 課后反思一例：那一刻何以凝神屏氣
第四節(jié) 從“剩下來(lái)的”看人的教學(xué)
第五節(jié) 人性教學(xué)的點(diǎn)滴思考
……
后記
**節(jié) 冥想：教師備課的另一只羽翼
第二節(jié) 教師與教材對(duì)話(huà)
第三節(jié) 教師呈現(xiàn)教材的三種方式
第四節(jié) 教材的內(nèi)在知識(shí)結(jié)構(gòu)
第五節(jié) 從教材結(jié)構(gòu)到課堂運(yùn)行結(jié)構(gòu)的演化
第六節(jié) 從“雕版”到“活字”：“用教材教”另解
第二章 走出知識(shí)教學(xué)的困境
**節(jié) 新課程知識(shí)教學(xué)理論的實(shí)踐困境
第二節(jié) 知識(shí)教學(xué)的視角：基本觀點(diǎn)教學(xué)
第三節(jié) 知識(shí)教學(xué)的內(nèi)容：“三維三段”設(shè)計(jì)
第三章 破譯教學(xué)情境的密碼
**節(jié) 教學(xué)情境：教師課堂表達(dá)的憑借
第二節(jié) 教學(xué)情境的三個(gè)層次
第三節(jié) 課堂教學(xué)的情境變換
第四節(jié) 情境探究的思維心理過(guò)程解析
第四章 回歸話(huà)題教學(xué)的本真
**節(jié) 教學(xué)事件與教學(xué)情境的差異
第二節(jié) 話(huà)題教學(xué)：回歸教學(xué)本真
第三節(jié) 課堂話(huà)題的本質(zhì)與設(shè)計(jì)策略
第四節(jié) 課堂話(huà)題展開(kāi)的基本路徑
第五節(jié) 課堂文化傳播的動(dòng)力分析
第五章 揭示課堂教學(xué)的本質(zhì)
**節(jié) 課堂的本質(zhì)：課程與教材
第二節(jié) 新教學(xué)媒介下的課堂教學(xué)轉(zhuǎn)型
第三節(jié) 課堂交往的層次
第四節(jié) 課堂時(shí)間的限制與突破
第五節(jié) 課堂教學(xué)高潮的形成機(jī)制
第六節(jié) 東西南北與前后左右
第七節(jié) 讓每一個(gè)學(xué)生成為課堂親歷者
第六章 明確一體性教學(xué)目標(biāo)
**節(jié) 課堂教學(xué)目標(biāo)中的“過(guò)程”
第二節(jié) 課堂教學(xué)情感目標(biāo)的缺失與重建
第三節(jié) “課堂原型”與新課程教學(xué)目標(biāo)
第四節(jié) 新課程三維目標(biāo)一體化的落實(shí)
第七章 開(kāi)發(fā)主體性教學(xué)內(nèi)容
**節(jié) 尋找哲理：教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)之魂
第二節(jié) 交互主體性是教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)
第三節(jié) 教學(xué)內(nèi)容的內(nèi)在沖突研究
第四節(jié) 教學(xué)內(nèi)容的靈活結(jié)構(gòu)性
第五節(jié) 教學(xué)內(nèi)容的生態(tài)化設(shè)計(jì)s
第八章 推動(dòng)生成性教學(xué)過(guò)程
**節(jié) 動(dòng)態(tài)生成的教學(xué)過(guò)程設(shè)計(jì)
第二節(jié) 教學(xué)回歸生活世界的“五個(gè)世界”
第三節(jié) 教學(xué)應(yīng)關(guān)切學(xué)生的精神世界
第四節(jié) “教學(xué)是自帶軌道的火車(chē)”的迷惑與追求
第五節(jié) 教師的教學(xué)方式對(duì)學(xué)生課堂參與的影響
第九章 教學(xué)反思：欣賞自己的風(fēng)景
**節(jié) 教學(xué)反思：欣賞自己的風(fēng)景
第二節(jié) 教師教學(xué)慣習(xí)的強(qiáng)化與變革
第三節(jié) 課后反思一例：那一刻何以凝神屏氣
第四節(jié) 從“剩下來(lái)的”看人的教學(xué)
第五節(jié) 人性教學(xué)的點(diǎn)滴思考
……
后記
展開(kāi)全部
課堂的葦草 節(jié)選
《課堂的葦草》主要內(nèi)容簡(jiǎn)介：課堂教學(xué)與國(guó)家課程、教材相比只是一株浸潤(rùn)著教師思想和靈魂的葦草。在課程與教材輔設(shè)的舞臺(tái)上，教師只有在思想層面的高度上站立起來(lái)，才能引領(lǐng)學(xué)生舞動(dòng)天性的自然流淌，共同構(gòu)筑自己的風(fēng)景。
課堂的葦草 相關(guān)資料
插圖：憑借越能撞擊主體的心智結(jié)構(gòu)，表達(dá)的效果就越好。表達(dá)憑借的具象性追求，為什么能帶來(lái)強(qiáng)烈的表達(dá)效果？這是因?yàn)椋粌H教師對(duì)表達(dá)憑借有強(qiáng)烈的主體體驗(yàn)，而且具象性的表達(dá)憑借也容易撞擊學(xué)生主體，說(shuō)穿了，什么事物越能撞擊主體的心智結(jié)構(gòu)，表達(dá)的效果就越好。筆者以為，同一事物對(duì)主體的影響力是有差異的。事實(shí)上，令教師激動(dòng)的不僅僅是具體的事物，還有抽象的觀點(diǎn)，哲理名言也能激發(fā)教師的靈感，但有教學(xué)效果的往往是具象的事物，而不是抽象的理論，課堂上教師講得頭頭是道，學(xué)生就是不理解，這就是明證。教師的心智模式與學(xué)生的心智模式有很大的差異，因此，教師可以表達(dá)，而學(xué)生無(wú)法表達(dá)。表達(dá)憑借的具象性追求，在某種程度上是對(duì)對(duì)方智慧的低估，它使雙方難以進(jìn)入抽象思辨的高層次精神交流，盡管如此，筆者以為，基礎(chǔ)教育階段學(xué)生心理發(fā)展特點(diǎn)決定了我們無(wú)法追求哲人式的討論。憑借的好壞（性質(zhì)）是以師生雙方觀點(diǎn)的表達(dá)程度決定的。教師表達(dá)憑借的選擇要考慮到學(xué)生，表達(dá)憑借的選擇不僅有利于教師表達(dá)，能讓學(xué)生聽(tīng)懂，而且還要有利于學(xué)生表達(dá)，因此，憑借成了連接師生的媒介，即教師主體——憑借——學(xué)生主體。現(xiàn)在，我們可以大致梳理一下師生表達(dá)憑借的選擇進(jìn)化過(guò)程：無(wú)教師個(gè)人觀點(diǎn)的文本（無(wú)觀點(diǎn)、無(wú)憑借）——教師對(duì)文本的個(gè)性化觀點(diǎn)（無(wú)憑借或觀點(diǎn)就是憑借）——利于教師個(gè)性化觀點(diǎn)表達(dá)的憑借——利于教師表達(dá)，學(xué)生接受的憑借選擇——利于師生表達(dá)的憑借選擇。這一進(jìn)化過(guò)程也是憑借性質(zhì)由壞到好的過(guò)程。從主體性理論角度看，文本憑借是無(wú)觀點(diǎn)無(wú)教師主體性的教學(xué)，更談不上學(xué)生的主體性了；教師觀點(diǎn)的表達(dá)憑借選擇是單向主體性，只考慮到教師的表達(dá)，沒(méi)有考慮到學(xué)生的接受與表達(dá)；師生表達(dá)憑借的選擇是一種交互主體性的憑借。
課堂的葦草 作者簡(jiǎn)介
于世華，1968年生，江蘇江都人，文學(xué)學(xué)士，教育碩士，南京市第十三中學(xué)高級(jí)都是，主要從事課堂教學(xué)研究。科研成果：CSSCI論文10篇，全國(guó)中文核心期刊論文20篇，著有《生命課堂》（2006年）。
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