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兒童是個人格心理學家 版權信息
- ISBN：9787534384202
- 條形碼：9787534384202 ; 978-7-5343-8420-2
- 裝幀：暫無
- 冊數：暫無
- 重量：暫無
- 所屬分類：>
兒童是個人格心理學家 節選
是一部讀不完的書
兒童從出生之日起，就處在一定的社會關系之中，兒童的生
存和發展離不開對社會關系中的他人的理解。兒童對復雜的社
會關系的認知比對周圍的物理世界的認知具有更大的發展價值
和意義。目前，兒童社會認知的發展研究已成為發展心理學研究
中*為活躍的研究領域之一。
社會認知是人對社會性客體及其之間關系的認知，其中，兒童
對他人特質的理解是社會認知研究的重要內容。兒童對他人特質
的理解包括兒童在觀察他人穩定的連續的行為基礎之上認識、理解
他人的特質，或者說，明確“他人是個什么樣的人”，并涉及兒童對他
人的內心狀態和行為進行合理的判斷、預測以及內在的因果解釋。
關于兒童對他人特質的理解研究在我國尚屬起步，杜燕紅博士采用
實驗研究、調查研究和教育干預研究相結合的方法，圍繞我國兒童
對他人特質理解的發展與教育進行了系列研究，從不同層面說明了
不同年齡的兒童對他人特質理解的發展特點和發展趨勢，真實地揭
示了現實教育中，教育者、教育內容和教育環境在促進兒童對他人
特質理解發展中的不力現狀。此外，作者還對兒童實施教育干預研
究，通過實施有目的、有計劃的主題活動，注重家園共育、環境創設
等教育環節，切實促進了兒童對他人特質理解的發展，并在此過程
中，也推動了教師和家長教育觀念和教育方式的改變。本書的研究
表明：兒童確有理解他人特質的發展潛能，并且，5～7歲期間正是
兒童對他人特質理解的發展特別敏感和迅速的時期；而教育對兒童
的社會化發展進程具有導航和推動作用。本書的研究結果說明，兒
童心理發展的可能性與教育現實性的有機結合是推進兒童心理和
諧發展的基本途徑，也是教育的藝術所在。
我認為，本書在以下三個方面可以對我們確立新的兒童觀、
發展觀和教育觀有所啟迪：
首先是對兒童特殊能力的理解。杜燕紅博士的研究成果為
我們展示了兒童對他人特質理解的自然、真實、生動的表現。不
管是實驗情境中兒童對他人特質的理解，還是日常生活情境中兒
童對他人特質的理解；不管是來自于教師的記錄，還是來自于家
長的觀察；不管是兒童靜態的認知，還是兒童動態的交往，都鮮活
地顯示出兒童確實是個人格心理學家。你看：兒童可以理解眾多
復雜的特質詞匯，依據他人穩定的行為恰當地使用特質詞匯概括
出他是一個什么樣的人；兒童可以體驗他人不同的愿望、情緒和
意圖，作出內在的判斷和推理；兒童可以根據他人不同的特質采
用不同的交往策略，與他人有不同的互動方式，等等，這些一再表
明“兒童是個人格心理學家”。顯然，這些研究成果大大地超出了
我們對兒童的傳統理解，豐富了我們對兒童的認識和解讀，有助
于形成認識兒童、尊重兒童的新理念。
其次是如何全面認識兒童發展內涵的問題。人們愈來愈重
視兒童的發展，而兒童發展的內涵非常豐富，人們關注兒童哪些
方面的發展、引領兒童朝向什么方向發展，折射出入們不同的價
值取向。杜燕紅博士指出，當前在兒童發展內涵的抉擇過程中所
存在的一種普遍傾向，是過于偏重兒童識字、計算、彈琴等知識技
能的訓練，而對兒童社會性發展的重視不足。之所以出現這種現
狀，原因非常復雜，既有理論研究的滯后，又有人們認識觀念的誤
區。從本質上講，這種現象反映出的是成人對兒童發展的粗暴扭
曲，表現出急功近利、盲目攀比的浮躁心態。*理想的兒童發展
應該是其身心的和諧發展，而和諧發展就離不開兒童的社會性發
展。雖然，兒童的社會性發展進程比其他過程更復雜，但兒童的
社會性發展也是有規律的。杜燕紅博士的研究成果不僅闡述了
兒童對他人特質理解發展的路徑和規律，還針對教育現狀，呼吁
人們應重視兒童的社會性發展，確立正確的兒童發展觀，展現出
一個學前教育工作者應有的社會愿望。
*后是關于學前教育實踐的探索。學前教育改革需要深入
的科學研究和理論指導。兒童發展心理學應該首先承擔起這方
面的研究，以真正的科研成果幫助學前教育工作者建構符合兒童
心理發展特點的課程體系和教學法體系。課程的組織應兼顧文
化傳統、學科邏輯、兒童發展的心理邏輯和社會發展需求。長期
以來，我國幼兒園社會教育比較偏重于品德教育，教育方法多為
空洞說教，流于形式，沒有較好地顧及兒童的心理邏輯，也談不上
有嚴謹的學科邏輯。雖然在已頒布試行的《幼兒園教育指導綱
要》中，“社會”領域占有一席之地，并且，明確提出了“社會”領域
的教育目標、教育內容和要求，但由于社會領域的界定有難度，社
會教育的內容與教育的載體之間的關系難以區別，社會教育的效
果較難鑒定，在教育實踐中，仍存在很多亟待解決的問題。諸如：
如何根據兒童社會性發展特點以及未來社會對人才的需求，確立
恰當的社會性培養目標?如何構建適合幼兒認知、情感、社會化
發展規律的系統的社會性教育方案?如何整合家庭、社會和幼兒
園的教育資源，為兒童社會性發展服務?杜燕紅博士在這些方面
進行了教育干預的嘗試，雖然只是初步的，但卻是寶貴的。作者
在這里所提供的，更多的不是答案，而是對問題的探索。對于科
學研究來說，提出問題比羅列答案更有挑戰性。從杜燕紅博士的
這項研究成果中，我深深地感到，兒童是一部讀不完的書，需要我
們認真探索研究的東西還很多很多。
借此機會，我想就發展心理學的研究成果與幼兒教育的關系
贅言幾句。發展心理學的研究成果本來是應該，而且事實上也已
經服務于學前教育的。無論是學前教育的教育目標，還是教學內
容、教學方法、教學評估手段，都能從發展心理學的研究成果中找
到理論上的支持和幫助，兩個學科之間的關系是良好的。雖然，
發展心理學肯定不是學前教育的唯一支柱，但至少是一根重要的
支柱。可是，我注意到國內外一些學者受后現代主義思潮的影
響，在學前教育界以反對“科學主義”為由，否定因果性的、數量化
的科研方法的價值；以個體多樣性為由，反對學前教育的質量要
求；以多元化為由，排斥兒童發展理論對學前教育的指導作用。
有人甚至認為，長期以來的幼兒園課程改革之所以收效甚微，根
源就在于學前教育過于迷戀心理學的發展目標，而發展心理學并
沒有為幼兒園課程提供什么有實際價值的東西，大有“何必當初”
的氣概。這里既涉及如何看待發展心理學的研究成果，也涉及如
何把認識規律轉化為教學過程的技巧。但*根本的問題還是在
于如何看待科學，如何看待科學的優勢和局限，如何看待科學的
不確定性。事關重大，非本文或本書就能說得清楚的，但如果在
這個問題上含混不清，至少容易引起對科學的誤解。我們生活在
一個熱愛科學、崇尚科學和利用科學的時代，但真正了解科學的
人并不很多。正如一位美國學者所說，不喜歡科學所述東西的那
些人，常常準備對科學發動微妙或并不微妙的攻擊。這些微妙或
并不微妙的攻擊，往往集中在科學的不確定性上。他們以科學具
有不確定性為由，宣布科學是不可靠的、不可信的，應該拋棄的。
其實，科學研究是一套公認的認識程序，更通俗地說，是科學共同
體共同遵守的一套游戲規則，即通過假設、收集證據、檢驗假設、
形成理論的程序去認識世界。科學研究所得出的結論能部分地
解釋自然現象，這一解釋功能能持續多久，不取決于科學家個人
的聲望，而取決于是否有新的研究成果來取代原有的舊理論。由
于客觀的和主觀的原因，每一個科學研究的結果，無論從共時性
還是歷時性的維度來看，都只是一種局部認識，都具有不確定性，
沒有哪一項研究能消除不確定性。“不確定性非但不是阻礙科學
前行的障礙，而是推進科學進步的動力。科學是靠不確定性而繁
榮的。”①正是科學的不確定性才為人類的認識發展提供了無窮的
動力和魅力。因此，可以說，利用科學的不確定性來證明科學的
不可靠性，進而否定科學的作用的言論，是一種對科學本意的曲
解，是認識論意義上的一種無所作為的悲觀主義。如果我們的學
前教育盛行這類悲觀主義認識論，學前教育的內傷就是不可避免
的。因為，“不愿意受不確定性的激勵，才是前進的真正障礙”②。
第五章
觀念層面的提升：促進兒童對他人
特質理解發展的教育原則
簡略概述前幾章的研究內容，核心的邏輯線索就是分析兒童
對他人特質理解發展的可能性和現實性。從可能性的角度講，通
過大量的研究，可以得出研究結論，即幼兒園階段，兒童可以初步
理解他人的特質，5—7歲是兒童對他人特質理解發展比較迅速而
重要的時期；而從現實性的角度分析，教育者、教育內容、教育環
境等各種教育因素在促進兒童對他人特質理解的發展方面都存
在著許多問題和不足，不能適應兒童社會性發展的需要，從而凸
顯出可能性與現實性之間的矛盾和沖突，也顯示出協調兒童對他
人特質理解發展與教育的迫切性。
教育是一種有目的、有計劃的培養人的活動，而這種培養人
的活動應以教育對象的身心發展特點為依據，惟有如此，才能保
證實現教育目的，促進兒童身心的和諧發展。那么，解決上述可
能性與現實性之間矛盾的惟一選擇，就是順應兒童社會性發展的
需求，變革教育活動。具體來講，就是要以兒童對他人特質理解
發展的特點規律為依據，改革以往教育因素中，種種不適應兒童
社會性發展的認識和做法，科學有效地發揮教育在兒童社會性發
展中的重要作用。
教育變革是一個極其復雜的過程。其中，教育觀念是一切教
育活動的先導，教育觀念的提升也就成為教育變革的首要之舉和
前提保證。教育觀念包含了人們對教育活動中各種問題、現象的
總的認識和看法。由于教育活動的紛繁多變，人們所持有的教育
觀念也應不斷更新，與時俱進。因此，隨著新的研究成果的不斷
揭示，社會對人才培養要求的不斷提高，人們也應以新的視角和
觀念來認識兒童對他人特質理解發展的教育價值和深遠意義。
具體地說，在促進兒童對他人特質理解的發展方面，教育觀念的
提升集中體現在變革傳統認識，遵循教育原則。教育原則是在教
育過程中教育者應遵循的基本要求，對教育實踐具有指導意義。
今天，如果站在一種新的視野背景下，以一種新的觀念來審視兒
童對他人特質理解的發展與教育，那么，我們應遵循的教育原則
包括：樹立正確的教育觀念，正確認識兒童及兒童的發展；正確認
識兒童社會性發展的意義；注意調動各方面的影響因素，形成教
育的“合力”，以促進兒童社會性的和諧發展。
**節 重新認識兒童及兒童的發展
我們常說尊重兒童、理解兒童是教育的前提。那么，在促進
兒童社會性發展的教育過程中，要尊重與理解兒童就需要正確地
認識兒童及兒童的發展。具體來講，包括要認識兒童社會性發展
的潛能，把握兒童社會性發展的特點和規律，等等。
一、正確認識兒童社會性發展的潛能
在許多成人的眼里，兒童是懵懂無知、天真無邪的，兒童是一
塊“白板”或是一張白紙，可以任由成人揮毫潑墨。對此，蒙臺梭
利(2000)曾批判說：“總之，成人把自己看作是兒童的創造者，并
從他們自己與兒童行為的關系的角度來判斷兒童好或壞。成人
使自己成為了兒童善良和邪惡的試金石。成人一貫是正確的，兒
童必須根據他來塑造。兒童在任何方面偏離了成人的方式就被
當作是一種罪惡，成人必然會迅速加以糾正。一個成人的如此做
法，即使可以確信他對兒童充滿著激情和愛以及為兒童的犧牲精
神，他也會無意識地壓抑兒童個性的發展。”
成人的這種高高在上的姿態常常導致他們不能正確認識兒
童的潛能，低估、輕視兒童的發展。而從訪談中家長們所反映的
兒童社會性方面的種種表現來看，比如：“孩子在家比較任性、暴
躁，在幼兒園老師說孩子綜合能力比較強，自理能力比較強，善于
幫助別人，在家里和在幼兒園有脫節的感覺”；“兒童和陌生的孩
子玩比和熟悉的孩子玩產生的矛盾少”；以及“孩子在父母、老人
面前表現不一樣”，等等，都說明孩子并不像我們大人想得那樣什
么都不懂，而是很聰明、很能干，在一定程度上，他是“心理學家”
“特質理論家”，他能在正確地把握周圍環境、理解周圍人的基礎
上，采取適當的應對策略。他知道自己在幼兒園必須和其他小朋
友友好相處，做個乖孩子，老師才會表揚他；到家里以后，他知道
我回家了，就可以在家長面前耍點小任性，但卻不敢在老師面前
任性；他知道在什么人面前該怎么做，采取什么樣的策略。由此
也表明，孩子很清楚他在家和在幼兒園所扮演的不同的角色，在
幼兒園，他意識到自己只是一個普通的孩子，而在家，能意識到自
己在家中的中心地位。
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